Проект «Дело Дубровского»

10 класс, индивидуальный проект

Цель: рассмотреть дело Дубровского с позиций современного судопроизводства.

Когда в порядке эксперимента в школе началась работа над проектами, учащимся было рассказано об основных принципах проектной деятельности и предложено определить для себя тему проекта. Учитель прямо предложил учащемуся поработать в тематическом поле повести А.С. Пушкина «Дубровский», поскольку «мальчик растерялся, и ему было трудно выбрать, при этом речь у него очень хорошо развита, и он тяготел к литературе.	В данном случае учитель явно исходил из своих представлений о возможностях учащегося. При этом тот факт, что ученика волнует скорее проблема профессионального самоопределения, не прошел мимо внимания педагога. Однако педагог видел свою задачу в большей степени в расширении кругозора учащегося, приобщении его к чтению классической литературы. Это привело к тому, что проект учащегося развивался в двух почти не соприкасающихся плоскостях.
В ходе обсуждения темы выяснилось, что мама этого учащегося – юрист, а отец – прокурор, в семье часто обсуждается вопрос о продолжении сыном их профессионального пути. Именно поэтому в разговоре с педагогом учащийся перешел от обсуждения литературного аспекта темы к философскому (понятие справедливости) и юридическому (сравнительный анализ судопроизводства в России начала 19 и начала 21 века). Поэтому учитель предложил «написать «Дело Дубровского», так как Дубровский пострадал от несправеливого суда». Учащийся «предложил восстановить справедливость», и было решено «попытаться оправдать Дубровского» с позиций современного суда.
Продуктом работы учащегося, по замыслу учителя, должен был стать реферат. Учащийся настаивал на том, чтобы подготовить папку, которые содержала бы документы, необходимые с точки зрения современного суда: исковое заявление, купчая, доверенность, протокол судебного заседания… Учитель рассказал, что в работе с учащимся «планировали изначально продукт, который включал бы в себя 2 материала, а потом их разделили». Критерии оценки продукта не были ни согласованы, ни заданы в начале работы: «Хотели создать продукт, а какой он будет – на защите должно было выясниться... Учащийся понял это, когда представлял свою работу».	Работа учащегося над проектом завершается созданием продукта (одного продукта!). Вместе с тем, двигаясь к цели своей работы, учащийся вполне может создавать промежуточные продукты. В данном случае, представляется, что педагог и учащийся по-разному определили промежуточный продукт и продукт работы над проектом. С точки зрения использования МП для формирования компетентностей, по нашему мнению, следовало бы больше внимания уделить работе по планированию продукта. Отсутствие общего с руководителем представления о том, что должен представлять из себя продукт и с каких позиций его будут оценивать, препятствовало формированию у учащегося опыта самоконтроля и оценки своих действий и их результата.
Учитель выделил в работе учащегося с информацией следующие блоки: работа с художественной литературой, работа со специальной литературой по истории судопроизводства и судебному процессу.
Совместно с учителем литературы учащийся составил план. В ходе консультации обсуждалось, что из себя представляет повесть, каков был ее замысел. Учитель порекомендовал расширить круг художественной литературы «на уровне обзора», обосновав это тем, что «произведение изучалось в 8 классе, а он учиться в 10-м». Учитель отметил, что «эта работа подтолкнула учащегося к чтению совсем другой литературы», были прочитаны произведения Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и Л.Н. Толстого «Воскресение».	Нам сложно понять, зачем учащемуся были порекомендованы перечисленные произведения в качестве источников информации, поскольку они не были использованы в работе над проектом ни для описания системы судопроизводства, ни для подготовки конечного продукта.
После прочтения перечисленных романов учащийся приступил к изучению специальной литературы по истории судопроизводства и современному судебному процессу, опираясь на домашнюю библиотеку и консультации родителей Следующим источником информации стали образцы документов, создающихся в процессе подготовки дела и судопроизводства, и рассказ судьи. По наблюдению учителя, «мальчик работал, как судья высшей инстанции, к которому обратились с апелляцией, но ему приходилось кое-что домысливать, готовя решение с точки зрения современного суда».	Сложилось впечатление, что педагог ни разу не выступил с инициативой проанализировать информацию, полученную учащимся по этому вопросу. Мы нередко сталкивались с убежденностью педагога в том, что он должен изучить все источники, с которыми работает учащийся, или обсуждать с ним только те вопросы, в которых сам педагог чувствует себя компетентным. Представляется, что обе позиции являются непродуктивными: роль учителя на этом этапе побудить своими вопросами ученика к критическому анализу полученной информации, что вполне может быть сделано в рамках того информационного поля, которое создает ученик, рассказывая о полученных сведениях. Следует также отметить, что именно здесь были бы крайне уместны критерии оценки продукта, руководствуясь которыми, учащийся смог бы освоить новые формы письменной коммуникации.
Рассказывая о процессе планирования, учитель отметил, что после того, как произведение было по его рекомендации перечитано, они трижды встречались по поводу планирования, и всякий раз педагог предлагал следующие шаги, которые учащийся должен был бы выполнить. Общего плана работы над проектом составлено не было, поскольку «ученик знал, как работать над рефератом».	Таким образом, педагог не предпринял шагов к формированию компетентности решения проблем (целеполагание, планирование). По-видимому, это произошло потому, что он не разделил два разных вида самостоятельной работы учащегося: работу над рефератом (в которой важны приобретенные учащимся знания) и работу над проектом (в которой важны освоенные способы деятельности).
Учитель не решился проводить работу по формулировке проблемы, поскольку «сформулировать ее было трудно даже для взрослого, ведь нужен какой-то общественный характер проблемы…».	Представляется, что наиболее эффективным, с точки зрения формирования компетентностей, становится такой проект, в рамках которого учащийся решает свою проблему. Вероятно, в данном случае это была проблема профессионального самоопределения.
Учитель рассказал, что учащийся обращался в ходе консультаций с вопросами о том, что от него требуется в целом, вопросами по оформлению реферата.
Презентация проходила в форме защиты проекта на научно-практической конференции, где учащийся «рассказывал о судопроизводстве в России вообще и остановился на конкретном примере». По окончании работы учащийся так охарактеризовал свои достижения: «Я научился писать реферат - оказалось, освещать какую-то тему сложно; пришлось освоить компьютер. Я понял, что мне интересно составлять официальные бумаги».	Следует обратить внимание, что защиту проекта, если это необходимо, логичнее проводить по завершении этапа планирования, когда учащийся подготовил проектный замысел и готов приступить к его исполнению. По завершении проекта логичнее выглядела бы презентация продукта (формы которых могут быть весьма разнообразны, что дает учащемуся необходимый опыт коммуникации в разных формах и жанрах). В данном случае основная часть информации осталась за рамками презентации.

Проект «Альтернативные издержки

сетевого маркетинга»

10 класс, 2 человека

Цель: определить, насколько выгодно совмещать свое обучение с трудовой деятельностью в области сетевого маркетинга товаров.

Учитель, ведущий в классе прикладную экономику, предложил учащимся выполнить работу, которую можно было бы заявить на олимпиаду или конференцию, т.е. «заявить себя в качестве исследователя». На предложение откликнулись три группы учащихся, среди которых выделялись ученицы, сформулировавшие конкретную проблему. Они познакомились с таким явлением, как сетевой маркетинг, участвуя в презентации на дому, и получили предложение заняться распространением товаров. Предложение девушек заинтересовало, но они пожелали точно определить, «во что это может вылиться, насколько это перспективно в материальном плане». Другими словами, перед ними стояла проблема выбора, а они не имели достоверной информации о том, «с чем они расстанутся или что они приобретут при вступлении на этот путь», в качестве основания для решения. Учитель помог сформулировать тему как «Альтернативные издержки сетевого маркетинга».
Поскольку для учениц главным результатом проекта должен был стать их собственный выбор, они заранее договаривались о том, что продукта, предназначенного для использования вовне, не будет. Жанр продукта на этапе планирования не обсуждался. Поскольку ученицы спроектировали собственную презентацию товара, произвели расчеты, продуктом проекта решили считать эти расчеты. Критерии оценки работы жестко не задавались до начала работы, чтобы исследовательский интерес в решении личных проблем не пропал. Потом открыли положение о технологии проектной деятельности и взяли критерии для внешнего оформления. Обоснованием полноты и законченности работы стало то, что они уже сделали вывод и отказались от участия в сетевом маркетинге. С их точки зрения, расчеты обосновали это решение.	Следует обратить внимание на то, что любой проект должен заканчиваться созданием продукта. В подобных случаях продукт может быть основанием для принятия решения либо способом информировать окружающих и предоставить им возможность принимать решение в аналогичной ситуации на основе достоверной информации. Велико искушение отказаться от детальной работы над продуктом, если учащийся осознал действительно личностно значимую проблему, решение которой приведет к совершению поступка, а не созданию вещи. Но при этом учитель выпускает из зоны своего внимания бóльшую часть работы над формированием компетентности решения проблем.
Перед началом планирования учитель задал ученицам вопросы о том, «что от них лично потребуется, если они будут проводить презентацию, где они будут ее проводить и т.д.». Таким образом, в ходе беседы был намечена общая стратегия (рассмотреть, что такое издержки, какого характера могут быть эти издержки, на примере смоделированной презентации товара). Детальное планирование («что прочитать, с кем встретиться, что обсудить») проводилось учащимися самостоятельно. План был намечен в самом начале работы, затем он конкретизировался по времени.	Следует заметить, что учитель пропустил в работе этап постановки задач.
В ходе реализации плана деятельности учащиеся выяснили, насколько в правовом плане приемлем для ученика такой вид трудовой деятельности, собрали информацию о сетевом маркетинге из двух различных источников: от тех, кто вовлекает людей в эту деятельность, и тех, кто работал в сетевом маркетинге, сделали элементарный обсчет презентаций, выполнили экономические расчеты по стартовому пакету. Учащиеся действовали на основании следующего подхода: поиск издержек, которые заявляют организаторы, и издержек, которые ими скрыты, завуалированы.	На наш взгляд, учащиеся выполняли работу с информацией на достаточно высоком уровне требований к сформированности информационной компетентности: они самостоятельно определили тип источников информации, предложили систему сбора и сопоставления данных.
Информационный запрос появился у учащихся в самом начале работы. Теоретической информации по сетевому маркетингу они не запрашивали. Учитель также не настаивал на изучении подобных материалов, поскольку они не были напрямую связаны с целью проекта. Он только обсудил во время консультации содержание того понятийного аппарата, которым должны были пользоваться учащиеся. Анализ информации начался с работы над объявлениями и презентационными буклетами, которые учащиеся собирали по всему городу. Затем учащиеся стали задавать интересующие их вопросы организаторам презентаций. Учитель не видел того, что предлагалось на презентациях, но на основе расспросов учащихся помог проанализировать полученные данные. Учащиеся пришли к выводу, что организаторы сетевого маркетинга серьезной информации предоставлять не намерены. На этом этапе учащиеся обратились с вопросом, знает ли учитель людей, которые работают в сетевом маркетинге. Тогда учитель высказал идею провести анкетирование.	Следует обратить внимание на то, что руководитель проекта может весьма успешно работать с учащимся над анализом информации в том случае, если сам этой информацией ранее не располагал. Просьба поделиться собранной информацией, обращенная к ученику, позволяет не только получить базу для такой работы, но и оценить, насколько учащийся понимает полученные им сведения, как он их классифицировал и т.п.
При формулировании вопросов анкет учащиеся испытывали затруднения. Учитель просмотрел анкету и помог с формулировками. Никакой литературы по анкетированию предложено учащимся не было, поскольку учитель «не старался ввести девочек в жесткие рамки».	Можно поспорить о соотношении стремления учителя сохранить мотивацию учащихся к работе и позволить им освоить на уровне культурной формы нового способа деятельности.
Перед посещением презентаций, проведением собеседования и анкетирования учитель обсуждал с учащимися, «как надо подходить к людям, как избегать агрессии, почему люди не хотят делиться информацией».	Подобная работа очень важна, когда речь заходит об использовании в качестве источников информации людей, никоим образом не имеющих представления об образовательном процессе и проектной деятельности, для которых, к тому же, эти сведения связаны с теми или иными ценностями.
Затем учащиеся простраивали по содержанию собственную презентацию товара, привели расчеты, во сколько она им обойдется, сколько времени потребуется. То есть внутри проекта был разработан план презентации. Учащиеся определяли требования к волонтерам, составляли схемы, высчитывали, «насколько им это подходит». На этом этапе учащиеся обращались с вопросами о том, что должна и что может включать в себя возможная презентация товара, как организуется поддержка сети клиентов и т.д. В беседе учитель побудил их проанализировать информацию по этому вопросу, полученную от участников сетевого маркетинга, и привел экспертные суждения по тем вопросам, вывода по которым нельзя было сделать на основе имеющейся информации.	Представляется, что здесь возникла ситуация, в которой было бы логичным обращение учащихся к теоретической или инструктивной литературе по сетевому маркетингу, которой учитель по каким-то причинам не воспользовался.
В результате работы учащиеся пришли к выводу, что «не все так безоблачно, как хотели показать организаторы сетевого маркетинга», и приняли решение о том, что в настоящий момент им не выгодно заниматься этим видом трудовой деятельности.
Учитель предложил учащимся спустя некоторое время после завершения работы подготовить презентацию на основе требований положения о конкурсе и сделать ее на олимпиаде по технологии.