Глава 2. Высшее архитектурное образование

жи-вет-

можно заключить: великий эксперимент по рационализации бытия и образования, начавшийся еще в Новое время, завер­шил свой логический круг. В частности, рационалистические i^ устремления на поиск самой оптимальной модели образования] не привели к искомому результату.

Концептуальное проектирование: пример «бумажной архитектуры», 1985 г.

Сегодня в мире — более 800 высших архитектурных школ, и среди них нет двух одинаковых. Равно как и поиск некоего магического посредника, «базового средства», освоение кото­рого открывало бы любому человеку путь в творчество, не при­вел к желаемому результату. Многовековой поиск такого «зо-S лотого ключика» убеждает только в одном: «философский ка- с мень» творчества есть само творчество. А все околотворческие ^ знания и умения — по сути есть или установочные сведения, { или справочная информация, или тренинговые, разминочные, упражнения. Архитектурному творчеству учат, хотя и методи­чески по разному, но концептуально все же одинаково: учат, главным образом, практически, путем введения ученика непос­редственно в творческий процесс. Об}^ение творчеству, равно как и само творчество, — далеко не рационализируемые про­цессы. В практике, в творчестве и обучении творчеству есть нечто, что не может отразить теория. Это — сама жизнь творца.

творческой деятельности и эмоцио­нально ценностных отношений, кото­рый призван формировать черты твор­ческой деятельности.

Одну из черт творческой деятель­ности можно назвать «переносами» (ближними, дальними}. Нужно, чтобы люди умели осуществлять переносы из одной структуры знаний в другую.

Таково название одной из черт, ко­торое можно формировать в первом классе любого учебного предмета, можно делать даже на спичках, можно делать на любых гуманитарных пред­метах.

Другая черта творческой деятель­ности — видение новой функции объек­та. Ребятам (маленьким в первых клас­сах, пятых и девятых) давали доску, мо­лоток, клещи, гвоздики, спички, спичеч­ный коробок и свечку. И просили сделать так, чтобы свеча была с подсвечником и закреплена на доске.

И в первых классах, и в пятых, и в девятых число решивших эту задачу оди­наково по отношению к тем, сколько при­нялось за решение этой задачи. Многие ребята прибивали эту свечку гвозди­ком (!) к доске, что практически невоз­можно. А вот те, кто выбросил из спи­чечного коробка все что там было и при­бил его вначале к доске, а потом закре­пил свечку, решили эту задачу. То есть они решили эту задачу, выбросив из себя законы привычного, увидев в этом короб­ке новую функцию. Таким образом, и в первых, и в пятых, и в девятых классах людей, отошедших от привычного, очень немного, практически одинаковое число. Значит, речь идет о том, что с помощью содержания образования любого учебно­го предмета можно формировать чер­ты творческой деятельности. Если они будут сформированы, мы должны сде­лать то, что в школе в принципе никогда не происходит. Школа эту область чело­веческой деятельности изъяла из себя. И если у нас еще есть люди творчески ра­ботающие, то это жизнь их заставила: они действуют вопреки школе, школа к этому не готовит. Мы знаем, как часто именно в школе теряется интерес к чте­нию, интерес к учебе. И теперь это ;г-уже в третьем классе, чего раньше не было.

Нужно, чтобы в составе нашего содержания образования был еще один реальный содержательный компонент и касался бы он эмоции, касался бы личнос­ти. Ну, конечно, можно сказать, что сей­час в школе есть музыка, есть литера­тура: вот они и должны это делать. Но ведь и рисование, и литература, и музы­ка в школе могут быть построены та­ким образом, что от рисования, литера-

■X.

101