Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

Каталог выставки «К. Мельников и застройка Москвы», подготовленной

по международному проекту Миланским Политехническим институтом,

Штутгартским и Дельфтским Университетами и ЦПКА МАРХИ

(на итальянском и английском язьжах). 1999-2001 гг.

Особый методический интерес для нас сегодня имеет опыт создания и деятельности Академии архитектуры в советское время. Академия была сформирована в основном как учебное заведение. Аспирантура Академии готовила профессионалов высшей квалификации в первую очередь для архитектурного творчества. Отсюда основная форма подготовки аспирантов

осуществлялась через проекти­рование. Подготовка научно-обоснованного концептуально­го проекта была главной целью и содержанием прохождения ас­пирантуры.

Каталог выставки <<И. Леонидов»,

проводившейся в Государственном

музее архитектуры г. Франкфурт,

Германия, с которым заключено

соглашение о проведении выставки,

подготовленной ЦПКА-МАРХИ

(совместно с другими

организациями) по проблематике

сохранения архитектурного

наследия авангарда (памяти

И. И. Леонидова в связи с его

100-летием). 2002 г.

Стажировка. Стажировка в СССР фактически являлась формой обучения молодых спе­циалистов профессиональным навыкам в вузах. Она предпола­гала внедрение стажера в учеб­ную группу с целью получения педагогической практики или внедрение в исследовательский коллектив с целью приобрете­ния навыков научной работы. Обычно стажера направлял на обучение какой-либо вуз или иное учреждение по плану со­ответствующего министерства. Таким образом, стажировки входили в общегосударствен-

тям рисовать то, кто что захочет. Дети рисуют линии, точки, квадраты, деревья, то есть то и так и тем, к чему у них заложено какое-то предпочтение.

Если мы даем им возможность за­цепиться за то, что у них есть, тогда они улавливают логику своего станов­ления, тогда они будут жить, творить, саморазвиваться и скорее всего уйдут в искусство, в профессиональное твор­чество, чем при обучении их методом подражания.

Степанов А. В.: Не слишком ли мы придаем значение первоначальным эта­пам? Самое неправильное было бы, если бы мы оценивали подражательность с точки зрения примитивного нежелания искать глубинные связи. При умении в простом увидеть сложное снимается вопрос о подражательности. Это уже не подражание. Если задача поставлена мудро, то не важен ее изначальный пред­мет. Важно, куда мы направляем движе­ние души ребенка. И менее важ:но то, что было изначально.

Былинский С. И.: Я буду показы­вать, что такое конструкция. Потом да­вать задачу и рассказывать, почему ста­кан не рассыпается, что его держит. Я буду объяснять и показывать учебный фильм. Я буду рассказывать истории на­бережных, мостов, как их отроили, по­чему мост не падает, какой мост кра­сив, а какой не красив с точки зрения ху­дожника. Почему один мост долго сто­ит, а другой быстро мож.ет сломаться.

В 5—8 классах я ввел бы работы композиционного характера, декора­ции театра, композиционное решение любого спектакля, как если бы дети сами сделали декорации для такого-то спектакля.

Затем улица — старая и новая, дом старый и новый, какая между ними разница. Я бы все это давал постепен­но. Надо, чтобы они могли во всем этом ориентироваться.

Даю несколько стихотворений. Ученик делает иллюстрации к этим сти­хотворениям, но с вводом архитектур­ных сооружений.

Макаревич В. Г.: Сразу видно те ра­боты, которые срисованы, а мы в инсти­туте должны учить людей не срисовы­вать. Я убедился, что научить рисовать то, чего нет в натуре, сложно. Надо ска­зать, что есть рисунок архитектора. Мы этому тоже мало учим... Рисунки, кото­рые делают студенты, воспринимаются как срисованные с натуры. В то же время мы должны учить рисовать из головы.

Между тем у вас есть вещи, кото­рые дают ход прямому воображению. То есть вещи, которые будят вообра-

133