Praktikum_po_etnopsikhologii

контакты. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели: в случае сильного этноцентризма он может помешать людям избавиться от предубеждений в ходе занятий.

Во многих случаях к непониманию между представителями разных народов приводят не сами по себе межкультурные различия в поведении, а их интерпретация. Поэтому широкое распространение в мире получил

культурно-специфичный атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом носители разных культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных народов состоит в том, что люди используют ложные атрибуции. Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида относительно возможного поведения члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивид взаимодействует [Triandis, 1994].

4.4. Основные принципы этнокультурного тренинга и компетентность тренера

Разрабатывая программу этнокультурного тренинга, необходимо руководствоваться основными принципами тренинга как активного социально-психологического метода:

♦принципом активной совместной деятельности тренера и участников, точнее, принципом распределения активности между ними. Как отмечает Л. А. Петровская, использование метода тренинга способствует развитию активной социально-психологической позиции участника, что ведет

кформированию активной жизненной позиции в целом и к повышению психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности [Петровская, 1989]. Но этот результат может быть достигнут, только если соблюдается общий принцип — «последовательное, дозированное и уместное наращивание активности участников с передачей инициативы и ответственности от ведущих к другим членам группы» [Жуков,

20046, с. 131];

♦принципом творческой позиции не только обучаемого и воспитываемого, но и тренера. Хотя в процессе конструирования программы все кажется логичным и технологичным, тренер должен существовать не только на «территории здравого смысла» — технологии, которая может быть отчуждена от него, но и на «территории творчества». Тренеру можно творить, описывая ту реальность, которая является предметом тренинга, а также создавая творческую атмосферу для участников [Мастеров, 2004];

♦принципом реализации субъект—субъектной формы общения,

посредством обращения к его диалогической форме [Петровская, 1989];

♦принципом «здесь и теперь», поскольку тренинг — такой «жанр» обучения, в котором участники, активно взаимодействуя друг с другом по поводу предмета тренинга, «нарабатывают и структурируют реальный опыт»

[Мастеров, 2004, с. 153].

Но если перечисленные выше принципы являются основополагающими для любой программы тренинга, то создатели этнокультурного тренинга должны исходить из еще одного основополагающего принципа — принципа этнокультурного универсализма. С одной стороны, любая попытка рассмотрения тренером обычаев, ценностей и норм какой-либо культуры как «правильных» или «неправильных» может отбросить обучаемого на этноцентристские позиции. С другой стороны, опасен и крайний культурный релятивизм, так как у участников тренинга может возникнуть сомнение в самой возможности взаимодействия и взаимопонимания представителей культур, коренным образом отличающихся друг от друга.

Реализация этих принципов требует от межкультурного тренера высокой компетентности на всех этапах работы — от методологической разработки программы до оценки ее эффективности. Концептуальную модель компетентностей межкультурного тренера, состоящую из четырех категорий: знаний, умений, личностных качеств и этики поведения, разработал американский психолог М. Пейдж [Paige, 1996]. По мнению Пейджа, межкультурный тренер должен обладать умениями, используемыми им при планировании тренинга, его проведении и оценке результатов. Каждым тренером должны быть освоены и доведены до высокого уровня мастерства следующие умения: 1) диагностика потребностей участников; 2) дизайн тренинга: определение его целей, задач, содержания и подбор педагогических методов 14 ; 3) реализация программы; 4) оценка программы (и при необходимости корректировка) во время ее проведения и после ее завершения. Помимо умений тренеру необходимы глубокие этнопсихологические знания, ориентация в проблематике межэтнических отношений, знакомство с моделями развития и трансформаций этнической идентичности, а также с концепциями культурного шока, адаптации в инокультурной среде и аккультурации. Тренер должен быть компетентен и в вопросах межкультурного образования в целом. Этнопсихологические исследования определили специфику личностных качеств, ценностей и установок,

необходимых психологу, проводящему этнокультурный тренинг. В идеале это должен быть посредник между культурами, мультикультурная личность. Как минимум: толерантный к неопределенности, когнитивно и поведенчески гибкий индивид; человек, имеющий четкое представление о собственной этнической идентичности, но такой, в системе ценностей которого большое место занимают ценности общечеловеческие; открытый для самых разных взглядов, интересующийся окружающими, способный к эмпатии, а при урегулировании конфликтов выбирающий стратегию сотрудничества. Согласно Г. Оллпорту, многие из перечисленных качеств хорошо вписываются в понятие толерантной личности. Например, способность к эмпатии, по его мнению, это одна из важнейших черт этнически толерантной

14 Необходимо также помнить, что «методический багаж тренера («мешок с упражнениями и играми») сам по себе не является гарантией достижения целей тренинга. Тренинговая компетентность, таким образом, помимо методической эрудиции должна включать в себя умение — интуитивное и/или технологическое — создавать/модифицировать тренинговые игры, упражнения, процедуры»

I.Мастеров, 2004, с. 153].

личности [Оллпорт, 2003]. И, наконец, для эффективного межкультурного тренера характерно неукоснительное соблюдение этических принципов, стремление следовать по отношению к участникам правилу «не навреди».

4.5. Оценка эффективности этнокультурного тренинга

Проблемы, связанные с оценкой эффективности тренингов, широко освещены в современной литературе. В большинстве практических руководств по проведению тренингов присутствуют разделы, посвященные результатам и эффектам тренинга, а также вопросам их оценки. Однако для того, чтобы разобраться в данной проблематике, прежде всего необходимо разделить понятия эффект и эффективность тренинга. Под психологическим эффектом психологи понимают возможные изменения в участниках и их взаимодействии, возникающие под воздействием тренинга. В случае кратковременного эффекта изменения, возникающие под воздействием тренинга, не постоянны и исчезают через некоторое время. При долговременном эффекте возникающие изменения сохраняются в течение периода более длительного, чем продолжительность самого тренинга, или вообще необратимы. К сожалению, эффект тренинга может быть лабораторным, то есть проявляться только в лабораторных условиях тренинга и не распространяться на ситуации повседневной жизни.

Результаты тренинга могут соответствовать и не соответствовать поставленным целям. Поэтому эффект, который мы целенаправленно предполагаем получить, называется ожидаемым. Но может проявиться и побочный относительно поставленных целей эффект, как позитивный, так и негативный (неблагоприятный и даже опасный).

Ожидаемыми долговременными эффектами этнокультурного тренинга могут рассматриваться следующие изменения, происходящие с участниками:

♦повышение уровня этнокультурной компетентности;

♦развитие этнокультурной сензитивности;

♦снижение уровня предубежденности по отношению к представителям иных этнических групп;

♦увеличение степени эмпатии;

♦повышение уровня позитивности этнической и других видов социальной идентичности;

♦развитие готовности к взаимодействию с представителями иных этнических групп в различных социальных ситуациях.

Но если эффект — это «все результаты, получаемые в тренинге безотносительно к затратам, необходимым для обеспечения этих результатов» [Жуков, 2004а, с. 44], то мерой его действенности является эффективность — оценочная или нормативная категория, которая получается путем сравнения эффекта с поставленными целями и затратами. Об эффективности тренинга на практике можно судить в четырех системах отсчета в зависимости от того, достижения каких целей мы добиваемся — общечеловеческих, общекультурных102 , групповых или индивидуальных.

В самом широком смысле эффективность тренинга может зависеть всего от двух показателей: 1) от уровня изменений, происходящих с участниками, что затрагивает все три аспекта личности — когнитивный, эмоциональный и поведенческий; 2) от степени удовлетворенности членов группы тренинга участием в нем, затрагивающей в основном эмоциональный

аспект, что создает благоприятную почву для формирования более глубоких изменений.

Наиболее популярной и широко применявшейся для оценки эффективности тренинга до последнего времени являлась схема Д. Киркпатрика, предложенная им еще в 1959 году. Автор выделяет четыре уровня оценки эффективности тренинга: уровень реакций участников тренинга (мнения, суждения, оценки, которые выносятся участниками тренинга с того момента, когда они узнают, что должны пройти обучение); уровень приобретения, усвоения знаний и умений к концу тренинга, формирования установок; уровень поведения после тренинга «за его пределами» и уровень результатов для организации [Жуков, 2004а!.

Подход, разработанный Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга, однако сейчас становится все более очевидным, что модель Киркпатрика не может и далее служить в качестве универсальной и единственной для всестороннего и глубокого анализа эффективности тренинга, особенно столь специфичного, как этнокультурный тренинг. Поэтому необходимо более подробно рассмотреть подходы к оценке эффективности тренинга, выделяемые специалистами по межкультурному тренингу К. и У. Стефанами: качественный и количественный [Stephan, Stephan, 2001].

Качественный подход предполагает тщательный анализ содержания программы и самоотчетов участников с целью понять, что привело к тому или иному эффекту, а также для прогнозирования эффекта от тех или иных модификаций в программе тренинга. У. и К. Стефаны анализируют пять основных качественных техник оценки тренинга:

♦Оценка программы участниками. Эта наиболее простая техника предполагает письменный опрос участников после завершения тренинга. Как правило, участникам задается два основных вопроса: «Какие части программы наиболее сильно повлияли на вас или были наиболее эффективными, с вашей точки зрения?» и «Какие части программы тренинга показались вам наименее полезными и эффективными?». Можно также попросить участников описать, чему конкретно они научились на данном тренинге. В заключение задается вопрос: «Какие части программы тренинга вы посоветовали бы изменить и каким образом?». Опрос рекомендуется проводить анонимно, что способствует большей искренности ответов. Данный способ оценки прост, недорог и позволяет обозначить основные направления, в которых можно совершенствовать программу тренинга. Оценка программы участниками может производиться и в форме итогового шеринга — открытой процедуры обмена эмоциями и чувствами [Жуков, 20046].

♦Неструктурированное наблюдение. Тренер и его помощники могут сами проанализировать то, что они наблюдали в процессе занятия. Данный подход при наличии опыта и проницательности наблюдателей помогает выявить сильные и слабые стороны программы тренинга. Однако не следует забывать, что у наблюдателей имеются собственные ожидания

относительно программы и результаты их анализа не застрахованы от

эффекта предубежденности.

♦Структурированное наблюдение предполагает применение спе-

циально разработанной схемы. Этот метод позволяет отследить изменения в поведении участников тренинга, происходящие в процессе занятий. С этой целью используются специальные схемы кодировки, которые позволяют наблюдателю фиксировать частоту случаев определенных видов коммуникаций и демонстрации позитивных и негативных эмоций; задаваемые участниками вопросы и их ответы на вопросы и т.д.

♦Фокус-группы. Проводится целенаправленное обсуждение программы тренинга с его участниками. Фокус-группа может также включать в себя, кроме участников, нескольких людей, имеющих опыт проведения занятий по обсуждаемой программе. Ведущим фокус-группы может быть и сам тренер, но есть опасность, что участники могут быть не до конца откровенными с ним.

♦Анализ содержания занятий. В данном случае ведется аудиоили видеозапись тренинга. Далее анализ записи проводится по той же схеме, что и структурированное наблюдение. Естественно, использование данной техники позволяет проделать более углубленный и детальный анализ содержания занятий [Stephan, Stephan, 2001].

Количественный подход к оценке эффективности тренинга имеет те же цели, что и качественный, но отличается по способу их достижения. Количественная техника предполагает использование струк турированного измерительного инструментария. При использовании количественных техник нужно четко определить зависимую перемен ную, на которую направлено воздействие процедуры тренинга, и либо подобрать, либо сконструировать самостоятельно валидные методи ки для ее измерения.

Далее, в соответствии с имеющимися возможностями (напри мер, возможностью организовать контрольную выборку или нроиз вести множественные серии замеров), конструируется исследовательский план. Планы бывают очень разными — от очень простых по своей структуре до достаточно сложных, в разной степени способных проконтролировать большое количество потенциальных источников невалидности, в том числе наличие следующих эффектов:

♦эффект фона (какие-либо события, происходящие между первым

ивторым замерами наряду с воздействием тренинга);

♦эффект естественного развития (естественное изменение стереотипов, установок, поведенческих паттернов, которое может происходить независимо от процедуры тренинга);

♦эффект воздействия предварительного тестирования на результаты последующего в силу того, что испытуемые ко второму тестированию «научаются» выполнять тест;

♦эффект взаимодействия предварительного тестирования и экспериментального воздействия;

♦эффект инструментальной погрешности — нестабильности, неустойчивости работы измерительного инструмента;

♦эффект состава групп, неэквивалентности экспериментальной и контрольной групп [Кэмпбелл, 1980].

Для того чтобы прийти к абсолютно достоверному выводу об эффективности тренинга, необходимо реализовывать классические экспериментальные планы [Кэмпбелл, 1980]. Говорить о том, что именно тренинг является причиной изменений, которые мы рассматриваем в качестве его результатов, можно только в том случае, если нет других возможных причин наблюдаемых эффектов. Строго говоря, для измерения и оценки результатов тренинга необходимо использовать сходную с экспериментальной контрольную группу, которая не подвергается воздействию (обучению), а еще лучше — контрольную группу, которая подвергается плацебо-воздействию (участвует в ка- ком-либо тренинге, цель и содержание которого принципиально иные, например, в тренинге по развитию креативности).

Более простой план — план с итоговым тестированием и одной кон-

трольной группой. Данный план в классификации Д. Кэмпбелла относится к числу доэкспериментальных, но при введении процедуры рандомизации15 он преобразуется в один из «истинных» экспериментальных планов [Кэмпбелл, 1980] и его ценность значительно возрастает. В этом случае контрольная группа полностью эквивалентна по всем характеристикам экспериментальной группе, а испытуемые распределены в контрольную и экспериментальную группы в случайном порядке.

Однако рандомизация не всегда бывает практичной при проведении этнокультурных тренингов и тестировании в естественных условиях, поскольку весьма неудобно набирать группу участников, а потом разбивать ее на две рандомизированные подгруппы, одна из которых не участвует в тренинге. У. и К. Стефаны в такой ситуации рекомендуют использовать в качестве контрольной эквивалентную группу, которая будет проходить такой же тренинг, но чуть позже. Если занятия проходят в школе, то можно использовать для контроля учеников из параллельных классов. Наиболее важные признаки, по которым группы должны быть эквивалентны: пол, возраст, уровень образования и опыт общения с представителями релевантных данному тренингу этнических групп [Stephan, Stephan, 2001].

Используется также тан для двух групп с предварительным и итоговым тестированием. Как следует из самого названия данного плана, обе группы — экспериментальная и контрольная — тестируются перед началом тренинга и после его окончания. Если между результатами предварительного и итогового замеров в экспериментальной группе обнаруживаются статистически значимые различия (в межэтнических установках, характеристиках идентичности и т.п.), в то время как в контрольной группе аналогичные

15 Рандомизацией назыиается процедура присвоения каждому представите - iiio выборки порядкового номера и выбора испытуемых в экспериментальную и контрольную группы с помощью таблицы «случайных чисел».

различия отсутствуют, обнаруженные изменения приписываются воздействию процедуры тренинга.

Еще более предпочтителен план для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием, так как он позволяет проконтролировать большинство потенциальных источников внутренней невалидности — эффекты фона, естественного развития, инструментальной погрешности, состава групп и т.п.

Однако в реальной практике проведения тренингов экспериментальные планы, к сожалению, в силу ограниченности ресурсов тренера используются далеко не всегда. А этнокультурный тренинг является настолько сложной формой социально-психологического тренинга, что контрольную группу, в силу уникальности контингента участников, часто вообще невозможно сформировать. В этом случае применяется достаточно простой и популярный

исследовательский план — план с предварительным и итоговым тестированием, с помощью которого можно отследить изменения, на достижение которых направлена программа тренинга (в содержании и направленности стереотипов, в уровне позитивности и ясности этнической идентичности, в готовности взаимодействовать с представителями этноконтактных групп в различных социальных ситуациях и т.д.) [Stephan, Stephan, 2001].

Такой доэкспериментальный план позволяет выявить изменения, произошедшие с участниками, однако он не дает уверенности, что они вызваны именно программой тренинга, так как сам план не позволяет проконтролировать перечисленные выше источники артефактов (эффект фона, эффект естественного развития и пр.) [Кэмпбелл, 1980]. Так, эффект предварительного тестирования способен повлиять на конечные результаты оценки, так как часть испытуемых может запомнить свои ответы и попытаться, несмотря на изменившиеся установки, их воспроизвести во время итогового тестирования, чтобы не казаться непоследовательными. С другой стороны, так как участники знают, на что направлен тренинг, что должно быть его результатом, они могут сознательно исказить свои ответы и продемонстрировать на выходе позитивные установки, чтобы оправдать ожидания тренера [Stephan, Stephan, 2001].

Кроме того, следует помнить, что, хотя многие изменения происходят в самой группе, основной интерес представляют изменения, которые проявляются у участников тренинга после окончания работы в группе [Петровская, 1989]. Поэтому необходимо включить в программу

посттренинговое сопровождение, которое позволит увидеть более адекватную картину динамики мнений ее участников.

В 90-е гг. XX века была осуществлена проверка эффективности наиболее популярных программ этнокультурного тренинга [Bhawuk, Brislin, 2000]. Исследователи отметили позитивный эффект используемых в настоящее время программ по пяти показателям: личностному росту обучаемых, восприятию ими «чужих» групп, их отношениям с их

представителями, приспособлению в инокультурной среде, достижениям в труде и учебе.

4.6. Обоснование тренинга развития этнокультурной компетентности и рекомендации по его

проведению

Любой тип этнокультурного тренинга не является идеальным, и не существует универсальной модели тренинга на основе единого теоретического подхода. Вместе с тем, всегда нужно помнить, что программы тренинга не есть набор неформальных и не планируемых заранее актов взаимодействия представителей разных культур. Любая программа предполагает целенаправленные, методологически обоснованные усилия по налаживанию эффективного межкультурного диалога, хорошо спланированные специалистами по активным методам обучения совместно с экспертами — этнологами и этнопсихологами, знакомыми с широким кругом проблем, встающих перед человеком в поликультурной среде.

Представляется, что лучше понять, что такое этнокультурный тренинг, поможет описание тренинга как метода развития этнокультурной компетентности и налаживания межкультурного диалога, разработанного с нашим участием коллективом авторов в рамках

107

Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе

(2001—2005 гг.)» |Лебедева, Лунева, Стефаненко и др., 2003; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004]. Для наиболее полного представления возможностей этого тренинга необходимо проанализировать его методологические основы, обосновать и кратко описать программу.

Необходимо помнить, что с методологической точки зрения тренинг должен представлять собой стройную, многоуровневую систему подходов,

теорий и концепций [Лунева, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Shachar, Amir, 1996]. Так, методологической основой предложенного вниманию читателей тренинга этнокультурной компетентности являются следующие теоретические подходы (табл. I).

Таблица 1

Методологические основы тренинга этнокультурной компетентности

Уровень		Реализация в программе тренинга
методологии
Общефилософски		«Коперниканское» понимание человека
й уровень методологии		[Асмолов, 2001]
		Человек и его социальная сущность в ансамбле
		всех общественных отношений — бытие человека в
		мире, познание и преобразование человеком
		культуры, конструирование социальной реальности
		[Андреева, 2005]
Уровень методологии		Системный подход как средство познания
общенаучных		многокачественных целостных явлений природы и
принципов		общества [Асмолов, 2001] Универсалистская
		теоретическая ориентация в этнопсихологии
		[Стефаненко, 2006]
Уровень		Деятельностный подход, согласно которому
конкретно-	научнойдетерминантой групповой реальности выступает
методологии		совместная деятельность, поэтому и «перестраивать,
		изменять социально-психологические харак-
		теристики группы, влиять на них следует прежде
		всего посредством изменения, перестройки
		совместной деятельности» [Петровская, 1982, с. 97;
		см. также Леонтьев А.Н., 1983].
Уровень		Когнитивно-бихевиоральная парадигма
конкретных	методик и|Шульц, Шульц, 1998; Эллис, Драйден, 2002].
техник

Обоснование и рекомендации по проведению тренинга структурированы в соответствии с пятью функциональными пластами деятельности тренера (или, если представить тренинг метафорически, системой из пяти уравнений, которые он должен решить):