Praktikum_po_etnopsikhologii
.pdfГЛАВА 4 ТРЕНИНГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ1 4.1. Поликультурное образование: концепции и программы
Проблемы образования и воспитания детей в полиэтничном обществе актуальны сегодня во всем мире, поэтому концепции поликультурного образования постепенно завоевывают мировое образовательное пространство. В ее основу лег тезис о том, что «ни одна культура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец» [Перотти, 1995, с. 36].
Что же понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурного образования? Сторонники поликультурного образования признают ошибочным:
♦трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой — может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;
♦понимание полиэтничного общества как «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;
Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежат жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «смыкаются» в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна ориентировать ребенка на постижение его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора
[Белинская, Стефаненко, 2000].
Однако, как бы широко ни понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач, таких как:
♦личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;
♦развитие этнической и культурной грамотности, то есть дости-
жение детьми определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп — своей и «чужих»;
♦формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умения понимать их представителей и взаимодействовать
спартнерами из других культур;
♦осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развитие интегративных процессов.
Психологические исследования усвоения поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения, поскольку у учащихся благодаря ему межгрупповые контакты протекают в более благоприятных условиях, происходит обобщение позитивного опыта подобных контактов, что в свою очередь способствует формированию надэтнической идентичности.
Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии, так и для школ с относительно культурно однородным составом учащихся. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая — «интеркультурное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкультурной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае [Shachar, Amir, 1996].
Естественно, возникает проблема реального воплощения таких программ в школьной практике, поскольку поликультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализованно, то есть при помощи соответствующих процессов и методов» [Рот, Коптельцева, 2001, с. 16].
Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов в воспитании детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране, начиная с 1990 года, в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем некой истории, главным действующим лицом которой является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную тему, основываясь на личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Затрагиваются темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружба.
При обсуждении этих проблем различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других
национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса на том, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного табу на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно выявляя для детей-мигрантов необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник: историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, статуй главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письменные задания, прося детей или написать возможные продолжения истории, или сочинить собственное произведение на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей педагога является предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.
Ценность такой программы для детей заключается в том, что они:
♦приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;
♦получают представление о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;
♦обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность
инепохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;
♦начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вер-
бально [Павленко, Таглин, 2005].
Мы привели только один пример программы поликультурного образования, и, естественно, она не универсальна. Можно согласиться с Ю. М. Жуковым, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик [Жуков, 2004а]. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.
4.2. Основные модели и типы поликультурного обучения
Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:
♦по методу обучения — дидактическому или
экспериентальному;
Дидактические модели основаны на предположении о том, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Напротив, экспериентальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности — симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.
♦по содержанию обучения — общекультурному или
культурно-специфичному;
Культурно-специфичное обучение позволяет учащимся понять принципы взаимодействия с представителями данной конкретной культуры, или — шире — специфику этой культуры. Общекультурное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения и т.п.), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям. В идеале процесс общекультурного обучения должен состоять из этапов, связанных с постижением: 1) культурной специфики человеческого поведения, эмоций и когниций; 2) специфики, характерной для родной культуры; 3) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия
[Bhawuk, Brislin, 2000].
♦по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов,
—когнитивной, эмоциональной или поведенческой.
Сторонники когнитивного подхода делают акцент на получении учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активной деятельности, направленной на развитие близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться к ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения [Brislin, Yoshida, 1994J11.
Основные типы обучающих программ для индивидов, находящихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, — просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Так, цель культурно-специфичного просвещения, которое называют «интеллектуальной моделью» или «классной комнатой», — приобретение учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общности, ведь для эффективного взаимодействия с представителями других народов, как минимум, необходимо прослушать лекции, прочитать книги, просмотреть кинофильмы об истории, географии, государственном устройстве, обычаях и традициях наций. При этом акцент делается на абстрактные знания.
В качестве техник общекультурного просвещения также рассматривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматериалы, например, в США снята серия фильмов под общим названием «Ценим различия», среди которых есть такие, как: «Преодолеваем культурную пропасть», «По ту сторону культурного шока», «Будь как дома, незнакомец».
11 Существуют и другие классификации моделей поликультурного образования. Так, К. и У. Стефаны предложили схему обучающих программ, включающую два измерения в соответствии с психологическими процессами, которые влияют на улучшение межкультурных отношений: а) активное или пассивное участие; б) изменение в знаниях и представлениях (когнитивной сфере) или в эмоциях участников [см. Stephan, Stephan, 2001].
В Европе разработкой модели общекультурного просвещения активно занимается Центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу со старшеклассниками, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в осознании наличия расовых и этнических предубеждений и в последующем освобождении от них. Темы учебных семинаров Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например:
♦история разных народов;
♦формирование этнической идентичности и анализ ее истоков;
♦воспроизводство и трансформация этнических стереотипов;
♦влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;
♦этноцентризм как определенное ограничение восприятия и мышления человека;
♦индивидуальные и коллективные, явные и скрытые проявления расизма и фашизма [Перотти, 1995].
К просвещению примыкают еще два типа дидактических обучающих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. Иногда при этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами», с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Так, в России в последние годы издается серия предназначенных для туристов брошюр «Внимание: иностранцы»: «Эти странные англичане», «Эти странные французы» и т.п. В них не так уж много внимания уделяется истории, географии и государственному устройству той или иной страны, более подробно рассказывается о национальном характере, ценностях, невербальном поведении, обычаях, традициях конкретных государств и отношении к иностранцам их граждан.
Все дидактические модели, повышая этнокультурную грамотность, недостаточно эффективны для развития этнокультурной компетентности, так как:
♦они представляют собой пассивное обучение, поскольку учащиеся обеспечиваются «готовой к употреблению консервированной информацией»;
♦учащимся предлагаются готовые, задаваемые извне варианты решения некоего набора проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны сами выявить проблему, а затем попытаться ее решить;
♦учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, хотя на практике приходится формировать умения, необходимые для заряженного эмоциями взаимодействия с людьми (ориентироваться на человека) [Bhawuk, Brislin, 2000].
Итак, теоретического знакомства с чужой культурой недостаточно. Не подлежит сомнению и то, что можно быть знатоком культуры, «в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее
составляющим» [Перотти, 1995, с. 48]. И наконец, совершенно очевидно, что, каков бы ни был объем передаваемой информации, учащиеся не могут быть полностью подготовлены к межкультурному взаимодействию, их необходимо «научить учиться».
Именно поэтому значительная часть моделей поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, чем на обучении. Их авторы исходят из того, что простой передачи знаний о культур- но-этническом разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен эмпирическим путем открывать для себя сходства и различия с «другими». Иными словами, необходимы экспериентальные программы межкультурного обучения, которые должны быть направлены на развитие компетентности в общении (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) с представителями других культур.
Образовательная программа, разработанная в Нидерландах и описанная выше, представляет собой долговременную экспериентальную модель межкультурного обучения. Однако намного чаще используются не долгосрочные программы, а другой метод интерактивного обучения — тренинг, понимаемый в широком смысле слова как специальным образом организованная относительно краткосрочная форма групповой работы, направленная на получение соответствующих заданным целям знаний, умений и навыков [Петровская, 1982], а также на изменение установок
[Жуков, 20046].
4.3. Этнокультурный тренинг: задачи и модели
Метафорически тренинг можно назвать процессом интенсивной социализации, а в случае этнокультурного тренинга — интенсивной инкультурации (вхождения индивида в культуру своего народа) и аккультурации (вхождения индивида в чужую для него культуру). Разнообразные программы этнокультурного тренинга ориентированы на непосредственное взаимодействие с представителями других культур и призваны научить индивидов справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь им эффективно общаться, жить, учиться и работать в поликультурной среде, минимизировать конфликты, основанные на межкультурном непонимании [Brislin, Horvath, 1997].
Выполняя эти конкретные задачи, межкультурный тренинг направлен и на достижение более глобальных целей, так как способствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослаблению расизма, шовинизма и других форм существующих в обществе предубеждений и дискриминации; 2) урегулированию конфликтов и пропаганде более гармоничных межэтнических отношений [Paige, 1996].
Любая программа этнокультурного тренинга пытается ответить на вопрос «Как?»: как индивид может наладить межличностные контакты с представителями других культур, как он может овладеть их ценностями, нормами, ролевыми структурами. Подразумевается, что подобный тренинг направлен на изменения в установках учащихся, на развитие сензитивности к культурным различиям и на повышение этнокультурной компетентности.
Процесс развития этнокультурной компетентности и сензитивности описан в модели освоения чужой культуры, предложенной М. Беннеттом. Беннетт выделяет шесть этапов, отражающих отношение индивидов к различиям между родной и иными культурами и соответствующих шести этапам личностного роста: трем этноцентристским (отрицание межкультурных различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; минимизация различий) и трем этнорелятивистским (признание различий; адаптация к различиям между культурами или этносами, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. применение этнорелятивизма к собственной идентичности) [Bennett, 1986].
Вреальной жизни многие люди находятся на одном из этноцен-
тристских этапов. Отрицание межкультурных различий характерно для индивидов, живущих в монокультурной среде и не имеющих опыта общения с представителями других культур. Различия между культурами ими не осознаются, собственная картина мира рассматривается как универсальная (это случай абсолютного, но не воинственного этноцентризма).
На этапе защиты от культурных различий люди, живущие в по-
ликультурной среде, воспринимают их как угрозу для своего существования и пытаются им противостоять, рассматривая ценности и нормы своей культуры как единственно истинные, а чужие — как «неправильные». Этот этап может проявиться в воинственном этноцентризме и сопровождаться навязчивыми призывами гордиться собственной культурой, которая рассматривается как идеал для всего человечества.
Минимизация межкультурных различий означает, что индивиды открыто их признают и не оценивают негативно, но определяют как что-то незначительное. Характеризуя этот этап, Беннетт говорил об «трансцендентном универсализме», разводя глубинные универсалии и поверхностные межкультурные различия.
Входе эффективного этнокультурного тренинга обучаемые переходят на один из этнорелятивистских этапов личностного роста. Этнорелятивизм начинается с этапа принятия индивидом этнокультурных различий и разных взглядов на мир, являющихся основой культурных вариаций в поведении. Людям, находящимся на этом этапе, доставляет удовольствие обнаружение и исследование различий.
На этапе адаптации к межкультурным различиям индивид способен не просто осознавать такие различия, но и вести себя в соответствии с правилами чужой культуры, не испытывая при этом дискомфорта. Он делает обобщения на основе выявленных различий, открывая новые связи, а не новые барьеры. Как правило, именно этот этап является целью этнокультурного тренинга и свидетельствует о достижении человеком этнокультурной компетентности.
Однако в процессе развития этнокультурной компетентности человек способен подняться еще на одну ступень. На этапе интеграции ментальность индивида включает миропонимание не только своей, но и других культур, у него формируется бикультурная или мультикультурная идентичность.
Позицию индивида на этом — высшем — этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной маргинальностью, что соответствует таким понятиям, используемым другими авторами, как человек-посредник между культурами, мультикультурная личность. Представляется, впрочем, что этот этап следует рассматривать не как этнорелятивистский, а как
интеграционный.
Хотя задачи любой программы этнокультурного тренинга специфичны, формированию, развитию или совершенствованию во всех этих программах должны подвергаться мысли, эмоции и поведение обучаемых. А, следовательно, компонентами межкультурной компетентности является триада знания — умения — социальные установки. В области когниций тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и предубеждения влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому его цели сосредоточены на знаниях и представлениях. В области эмоций тренинг направлен на коррекцию коммуникативных установок, а также на помощь в овладении способами эффективного управления эмоциональными реакциями во время взаимодействия с представителями других культур, например тревогой, страхом или гневом. В поведенческом аспекте этнокультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с носителями других культур.
Представляется, однако, что в этнокультурном тренинге не поведенческие умения являются центральным звеном повышения компетентности в общении. Слова Ю. Н. Емельянова о коммуникативном тренинге как нельзя лучше подходят к тренингу этнокультурной компетентности: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56].
Модели этнокультурного тренинга подразделяются на общекультурные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тренинга акцентируют внимание на осознании человеком самого себя как представителя этноса или культуры (модель «культурного самосознания»). При этом тренеры идут от обучения участников осознанию ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.
Тренинговые технологии этой категории включают в себя семи-
нары-мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того,
чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура влияет на их мысли, чувства и поведение. На таких семинарах обсуждается, что представляет собой само понятие культура, в чем состоит специфика культур участников. Особенно действенны беседы на такие темы, как проблемы
взаимодействия представителей разных культур, обсуждение так называемых «критических инцидентов», резко повлиявших на представления о носителях той или иной культуры. Для подобной модели межкультурного обучения «наиболее важно то, что человек при столкновении с иными ценностями и системами поведения может лучше понять самого себя» [Althen, 1975, р. 80].
Используются также общекультурные симуляционные игры, в которых конструируется ситуация «встречи двух культур», в каждой из которых приняты свои правила поведения. Цель симуляционных игр — получение участниками опыта принадлежности к воображаемой культуре, нормы, ценности и модели поведения которой, как правило, отличны от родной культуры участников. Задачей подобных практик является попытка привести обучающихся к пониманию, что не все их нормы универсальны, дать возможность потренироваться адекватно реагировать на новые, «иные» модели поведения в безопасной атмосфере тренинга [Лебедева, 2004].
Одна из наиболее распространенных в мире общекультурных симуляций — игра BAFA BAFA, где «встречаются» представители двух культур: коллективистской культуры Альфа и индивидуалистической культуры Бета. Современный российский аналог этой игры — игра «Диалог культур» [Лебедева и др., 2003].Тренируемые разделяются на две группы, некоторое время вживаются в «свою» культуру, а затем наблюдатели от каждой из культур направляются «к соседям» для сбора информации. После этого опыт погружения в новую культурную среду, все ее особенности обсуждаются с участием тренера [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996].
Существует много других симуляционных игр, в некоторых из них взаимодействие участников происходит на «нейтральной» территории: учащиеся должны не только «обжиться» в своей игровой культуре, но и устроить ее презентацию, например, на этнологическом конгрессе [Рот, Коптельцева, 2001]. Следующим этапом подобных игр является выработка навыков ведения переговоров между представителями различных культур (например, для создания научного проекта), в процессе которых осуществляется поиск надгрупповых целей и формируется общая идентичность [Лебедева и др., 2003]12.
Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга
широкое распространение получил тренинг, включающий реальные межкультурные контакты. Используются межгрупповые диалоги — в ситуациях разногласий, конфликтов между представителями разных этнических общин, так как они способствуют формированию согласия в понимании причин раздора между группами. В школах в подобных дискуссиях участвуют небольшие группы — представители различных народов и культур, которые встречаются для взаимодействия друг с другом. Межгрупповые диалоги — это не просто разговоры. Они являются направляемыми дискуссиями, в которых людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаимного говорения и слушания
12 |
См. также учебное пособие «Разные, но равные: Большие психологические игры». М., 2004. |
|
«правильно понимать ценности и верования, свидетельствующие о другом видении мира» [Dubois, Hutson, 1997, p. 12]. Идея заключается в том, что в процессе подобного взаимодействия участники извлекают знания из собственного опыта. Фасилитатор13 направляет взаимодействие участников, но не обучает группу в формальном смысле этого слова. Повысить «межкультурное сознание» участников помогают дискуссии, где поднимаются такие темы, как:
♦культурные различия между членами группы;
♦особенности общения между членами разных этнических групп;
♦стереотипы, предубеждения, дискриминация, а также их причины
ипоследствия;
♦«критические инциденты», или ситуации из личного опыта участников, резко изменившие — в лучшую или худшую сторону — их представления о носителях той или иной культуры [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Nagda, Zuniga, Sevig, 1995].
Межгрупповые диалоги предоставляют возможность самораскрытия для участников, и это благотворно влияет на их установки и понимание себя и других. Они могут также выявлять несоответствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Межгрупповые диалоги способствуют возникновению эмпатии по отношению к людям из других групп и помогают видеть в человеке прежде всего личность, а не просто представителя другой группы.
Используются также культурно-специфичные ролевые игры, которые помогают участникам научиться взаимодействовать с представителями конкретных культур в реальных ситуациях. В подобных играх возможно два вида распределения ролей: иногда участники играют роли представителей собственной культуры, иногда «меняются ролями» — принимают на себя роли представителей другой культуры. Известно о существовании взаимосвязи установок и поведения, а также о факте влияния аттитюдов на поведение человека. В последнем случае именно с помощью ролевой игры можно добиться более терпимого отношения к противоположной точке зрения, поскольку в процессе игры человеку приходится публично отстаивать точку зрения, с которой он изначально не был согласен. Влияние ролевого поведения на человека может объясняться тем, что в процессе исполнения роли начинает действовать самоубеждение. Когда человек осознает свои чувства, они становятся более значимыми, более актуальными для него и лучше запоминаются. Именно ролевая игра, требующая от человека активности и импровизации, способствует более эффективному, чем любые дидактические методы, изменению установок [Белинская, Тихомандрицкая,
2,001; Петровская, 1982].
Участники ролевых игр получают опыт межкультурного взаимодействия, который довольно легко переносится на реальные межкультурные
13 В случае проведения культурно-специфичных семинаров роль фасилитаторов в идеале должны исполнять представители обеих представленных культур, и каждый из них должен быть близко знаком с другой культурой и способен продемонстрировать эффективную коммуникацию с ее носителями.