6. Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике

Как отмечалось ранее (исторический блок) педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и педагог-практик стремились уточнить цели современной ему школы. В педагогике при разработке целей существовало два направления. Первое направление предполагало разработку педагогических целей с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект). Второе направление - с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).

В советской педагогике главное внимание уделялось разработке в основном первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Р.Г.Гурова, В.С.Ильин), выпускника профтехучилища (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов), средней и высшей педагогической школы (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности. В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н.М. Им предложена и обоснована системно-ролевая модель личности. Остановимся на ней подробнее.

Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу.

В подходе Таланчука Н.М. ценно то, что он сумел определить объективную основу модели личности. В качестве таковой в его концепции выступает объективно существующая система социальных ролей, выполнять которые призван каждый человек. “Личность - это социальная сущность конкретного человека, выражающаяся в качестве освоения и выполнения им системы объективных социальных ролей” [16, C.30].

Под социальной ролью понимается объективное предназначение человека в жизни, продиктованное социальным генезисом. В социальной роли человек проявляется целостно, синергетически, в единстве чувств, сознания, отношения и поведения. Важно подчеркнуть, что речь идет не об отдельных ролях или их случайном наборе, а о системе социальных ролей. Система социальных ролей определяется, в свою очередь, системой социумов и их ценностей. Система социальных ролей включает две группы - интернальные и эндональные.

Интернальные социальные роли - это роли человека, объективно обусловленные социумами, их ценностями и жизнью в этих социумах. Основными социумами являются: семья, трудовой коллектив, общество, мир.

Эндональные социальные роли - это роли человека в эгосфере (Я-сфере). Таким образом, Н.М.Таланчук выделяет пять групп социальных ролей, освоение которых и есть социальная сущность человека. При этом, осваивая интернальные социальные роли, человек обретает социальный опыт, но это освоение идет не как привнесение извне этого опыта, не как управление развитием, а как создание условий и предпосылок для саморазвития личности, которое совершается синергетически через гармоническое и сообразное взаимодействие внешнего и внутреннего. Внутреннее (эндональное) как бы вбирает внешнее, присовокупляет его и на этой основе рождается самоорганизация, саморегуляция личности.

Именно неучет этого единства внешнего и внутреннего составляет основной порок традиционных образовательно-воспитательных систем. Выпускник школы, вуза подготавливается к выполнению отдельных социальных ролей, а не их системы. Но более важно подчеркнуть, что выпускники учебных заведений практически не подготавливаются к выполнению эгосферных ролей (Я-сфера), которые, в конечном счете, “выражают меру самостоятельности и жизнеспособности” человека [16, C.40].

Системно-ролевая модель формирования личности базировалась на системном учении о происхождении личности (генеалогия личности). Относительно данной концепции отметим, что, несмотря на включенность эгосферы в структуру социальных ролей, тем не менее в подходе Н.М.Таланчука очевиден крен в сторону социального. Индивидуальные свойства человека представлены в заметно меньшей степени.

Первый, социальный подход в отечественной педагогике доминировал вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40-х - 50-х годов усилиями С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина и других ученых, была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на необходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного процесса. Под влиянием этих исследований педагогика пришла к заключению, что учащийся - не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от “фантома однообразия”, от искуственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что “индивидуальность” учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина.

Прав В.П.Зинченко, который показывает что в школе надо учить “живому знанию”, а не “информации о...”. Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом. Ценность образования, по мнению В.П.Зинченко, тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в мир собственной личности. Отсюда следует, что введение учащегося в мир собственности личности, познание человеком своей индивидуальности должно быть одной из главных целей образования, и, прежде всего, педагогического образования.

Однако возникает вопрос: что такое индивидуальность человека, каковы основные характеристики индивидуальности?

В этой связи необходимо остановиться на достижениях педагогической антропологии. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. В концепциях, разработанных в отечественной психологии, человеческая индивидуальность предстает как особый уровень человеческого существования, требующий для своего раскрытия особых методических средств. В концепции Б.Г.Ананьева понятие индивидуальности вводится как необходимый элемент четырех модусов человеческого существования: индивид-субъект-личность-индивидуальность.

В качестве индивида человек предстает в системе своих природно обусловленных признаков. В качестве субъекта он характеризуется как носитель и источник различных специфических человеческих видов активности: труда, общения, познания, игры. В качестве личности человек выступает как типичный представитель определенного общества, социума на определенной стадии его исторического развития. Что же касается индивидуальности, то в ней человек выступает не просто как носитель уникальных, присущих только ему признаков, но как система элементов, относительно замкнутая вследствие внутренней взаимосвязи своих свойств, встроенная в метасистему взаимодействия с миром. Б.Г.Ананьев выделяет и те особые образования, которые конституируют собственно человеческую индивидуальность: тенденции и потенции, самосознание, комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), притязания и самооценки.

У В.С.Мерлина человеческая индивидуальность описывается адекватно через сопряженный учет признаков, относящихся к трем уровням организации человеческого бытия: организационному, уровню психических свойств и уровню социально-психологических характеристик.

Заметим, что в педагогике предпринимались попытки развития индивидуальных качеств личности учащихся (мотивации, мышления, волевых качеств, эмоциональной сферы), проводились исследования, ориентированные на воспитание целостной личности (В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков и др.). Однако эти попытки, во-первых, не охватывали всех сторон индивидуальности, а во-вторых, формирование личности рассматривалось в рамках отдельного звена системы непрерывного образования - школы, педвуза.

Удачную попытку углубить второй, менее исследованный аспект проблемы, и рассмотреть собственно гуманистический смысл целостной индивидуальности предпринял О.С.Гребенюк [3]. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Рассмотрим сущность выделенных О.С.Гребенюком сфер как целей развития индивидуальности человека.

Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника и студента составляет мотивация учения. Она представляет часть мотивационной сферы человека, формируемую на определенном этапе его жизни и связанную с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, мотивация старшего школьника, мотивация студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относится к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке учащийся испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что 80% учащихся старших классов школы и ПТУ имеют повышенный уровень тревожности и неадекватную самооценку, высок уровень тревожности и учителей. Поэтому крайне важно уделять в педагогических целях внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения цели; развитие умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика по сути дела не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами "Кем быть?", "Каким стать?", необходимо решать "Как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, т.е. сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела, чувств и общения и др. “Экзистенциальное образование” (“образование существования”) призвано помочь человеку полноценно жить в условиях отсутствия работы. В этом образовании акцент делается на знаниях, которые глубоко укреплены в реальных жизненных ситуациях, как модели житейского опыта. Их функция состоит в том, чтобы человек успешно мог противостоять жизненным коллизиям.

Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, чтобы уметь признать индивидуальность и личность другого человека и быть справедливым в отношении к нему.