Концепции таксономии целей

В практике обучения довольно часто цели обучения формулируются весьма неопределенно, оказываются неконструктивными, неоднозначно понимаемыми. Эта проблема решается путем построения четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

Такие системы называют таксономией целей обучения. Фундаментальной, ставшей уже поистине классической является концепция таксоно­мии учебных целей, разработанная груп­пой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. Интересны некоторые ее модифика­ции, а также таксономии В.Герлаха — А.Салливана, А. Де Блокка, Дж.Гилфорда, Р.Гейджна — М.Меррилла. Рассмотрим каждую из них подробнее.

Таксономия Блума. Термин таксоно­мия означает систематизацию, классифика­цию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых по­пулярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учите­лей-практиков. Она является наиболее пол­ной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитив­ную (cognitive domain), аффективную (af­fective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на системати­зации учебных целей в когнитивной (по­знавательной) сфере.

Таксономия Блума построена на следую­щих четырех принципах:

практической направленности: таксоно­мия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инстру­ментом для учителя-практика;

психологическом: таксономия должна ба­зироваться на современных достижения психологической науки;

логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать вну­тренней стройностью;

объективности: иерархия целей не оз­начает иерархии их ценностей.

С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следу­ющие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоми­нание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уров­ня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания (на­пример, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры).

Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий: перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики); интерпретация (например, умение объяс­нить полученное математическое решение на практическом языке); экстраполяция (например, умение перене­сти полученные знания в схожую ситуа­цию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащих­ся по использованию знаний в практиче­ских ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровня­ми: применение понятий; применение ме­тодов, алгоритмов; применение теорий.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (расчленение, разделе­ние целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация эле­ментов).

Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий: синтез идеи (например, поиск идеи ре­шения проблемы); синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (например, построение функции, множества, группы).

Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содер­жит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).

Модификации таксономии Блума. На­ряду с безусловными преимуществами так­сономия Блума имеет и некоторые недо­статки. Так, в таксономии, претендующей на систематизацию учебных целей в ког­нитивной области, нечетко просматривает­ся сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции и других процессов. Наблюдается некото­рая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей, например катего­рия экстраполяции на уровне понимания во многом созвучна категории применения понятий. Недостаточно проработано звено "применение — анализ — синтез" с точ­ки зрения их иерархии. Многим критикам эти уровни кажутся рядоположенными и практически одинаковыми по "когнитивно­му весу". В связи с этим Г.Мадэс и его коллеги предложили сле­дующую модификацию таксономии:

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

и оценка

Рис. 1

В отличие от жестко последовательной таксономии Блума иерархия Г.Мадэса яв­ляется более гибкой разветвленной класси­фикацией, устраняющей противоречие в звене "применение — анализ — синтез".

Некоторые критики таксономии Блума, например Р.Хорн (Horn R.), указывают на то, что она носит достаточно общий ха­рактер и не отражает особенности кон­кретных методических аспектов, в частно­сти — формирования умений решать за­дачи. В связи с этим им был предложен алгоритм реализации таксономии Блума в процессе обучения учащихся решению за­дач (рис. 2).

Таксономия Герлаха — Салливана. Определенный интерес с точки зрения как теории, так и практики целеполагания вызывает оригинальная концепция класси­фикации учебных целей, предложенная американскими педагогами В.Герлахом и А.Салливаном. Если Блум опирается на иерархию внутренних умственных дей­ствий, то таксономия Герлаха — Салливана базируется на концепции учебного по­ведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учеб­ной деятельности. Исходя из этого, они предложили таксономию учебных целей, состоящую из следующих уровней:

идентификация: распознавание и отнесе­ние конкретного элемента к заданному классу;

называние: корректное воспроизведение (устно или письменно) имени, термина, понятия, процедуры (например, что данная фигура называется равнобедренным тре­угольником);

описание: устный или письменный пере­сказ явления, события, процесса (напри­мер, перечисление основных свойств па­раллелограмма);

конструирование: построение объекта или процесса по заданным характеристикам (например, построение перпендикуляра к прямой из заданной точки на плоскости);

упорядочивание: выполнение действий в определенной последовательности, а также классификация и систематизация учебной информации (например, последовательность выполнения арифметических действий в сложном выражении); демонстрация: успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных учебной программой.

Составлена ли

модель решения

задачи?

Нет

Все ли необходимые данные имеются в условии задачи?

Да

Найден ли метод (алгоритм, эвристи­ка) решения задачи?

Да

Произведена ли

проверка решения

задачи?

Да

Д

Существуют ли методы решения

задачи?

а Да

Рис. 2

Таксономия Де Блокка. В отличие от предыдущих иерархия целей А. Де Блок­ка построена на основе деятельности преподавателя и опирается на простран­ственную модель (рис. 3), измерениями которой служат:

уровни содержания обучения (ось абс­цисс);

уровни преподавания (ось ординат);

уровни учения (ось аппликат).

Число различных комбинаций учебных целей в таксономии Де Блокка составляет 72 модификации, что представляет некото­рые неудобства для ее практического при­менения. Однако конкретные формулиров­ки целей выглядят весьма диагностично. Так, например, точка А в пространствен­ной модели Де Блокка означает цель об­учения, направленную на овладение мето­дами учебно-познавательной деятельности (например, методами решения задач) в условиях творческого переноса и примене­ния знаний.

Таксономия Гилфорда. Наиболее из­вестной таксономией целей в области формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся является мо­дель Дж.Гилфорда. Он так же, как и Де Блокк, использовал пространственную структуру, опирающуюся на следующий базис (тройку векторов): содержание, про­дукты, операции. Компонент содержания включает в себя различные виды пред­ставления знаний: фигуральный, символи­ческий, семантический, поведенческий. Продукты интеллектуальной деятельности представлены следующими подуровнями: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования, импликации. Операцион­ный компонент модели Гилфорда включа­ет в себя следующие категории: познание, память, конвергентное мышление, дивер­гентное мышление, оценка.

Рис. 3

Примечания:

ВПС — преподавание на уровне внутрипредметного переноса и связей;

МПС — преподавание на уровне межпредметно­го переноса и связей;

ВЗС — преподавание на уровне взаимосвязи учебной и практической деятельности учащихся в условиях творческого переноса знаний. Наполнение каждой компоненты в модели Гилфорда приведено в табл. 1.

Таблица 1

Содержание модели Гилфорда

Содержание	Продукты	Операции
• Фигураль­ное (нагляд­но-практиче­ское, аудио­визуальное, физическое представле­ние знаний) • Символи­ческое (зна­ковое, аб­страктное представле­ние знаний) • Семанти­ческое (вер­бальное, как письменное, так и устное, представле­ние знаний) • Поведен­ческое (эмо­ции, обще­ние, взаимо­действие)	• Единицы (элементы, объекты, части целого) • Классы (совокупность элементов, сгруппированных по определенно­му критерию) • Соответствия (отношения между различ­ными элемента­ми, множества­ми, классами) • Системы (интегративные целостные структуры) • Преобразова­ния (методы изменения и трансформации элементов и множеств) • Импликации (следствия, выводы, предсказания, прогнозы)	• Познание (по­иск информа­ции, распознава­ние, понимание) • Память (при­обретение, хра­нение и воспро­изведение ин­формации) • Дивергентное мышление ("от­крытое" разно­стороннее мыш­ление, предпо­лагающее разно­образие идей и методов реше­ний) • Конвергентное мышление (строго логиче­ское мышление, направленное на поиск един­ственного реше­ния) • Оценка (срав­нение получен­ного продукта (решения) с, на­чальными усло­виями, проверка и контроль)

Структура иерархической модели интел­лекта Гилфорда представлена на рис. 4. Каждый кубик содержит закодированную цель. Например, заштрихованный в верх­нем левом углу элемент означает форми­рование оценочных умений учащихся при овладении фигуральными (например, на­глядными) единицами знаний.

Модель Гилфорда слишком громоздка для практического применения учителями, но ее достоинство состоит в том, что она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях. Кроме того, между нею и другими таксономиями су­ществует определенная связь и общность. Так, корреляция между иерархиями учеб­ных целей Гилфорда и Блума показана в табл. 2.

Таблица 2

Корреляция таксономии Гилфорда и Блума

Модель Гилфорда	Таксономия Блума
Познание — Память • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Конвергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Дивергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Оценка	Знание — Понима­ние — Применение • специфические знания • процедурные знания • перевод • абстрактные знания • интерпретация • экстраполяция Анализ • анализ элементов • анализ отношений • анализ принципов Синтез • синтез идеи • синтез плана синтез абстрактных структур Оценка

Таксономия Гейджна — Меррилла. В таксономии Гейджна — Меррилла предпринята попытка интеграции различ­ных областей учебно-познавательной дея­тельности обучаемых: когнитивной, аффек­тивной и психомоторной. Иерархия целей описывает четыре уровня учебно-познавательного по­ведения:

уровень эмоционального поведения охва­тывает область так называемого сигналь­ного обучения: удивление, радость, вдохно­вение, смущение и т.д.;

уровень психомоторного поведения содер­жит формулировки целей обучения, соот­ветствующих требуемым характеристикам развития внешних практических (материа­лизованных) действий учащихся;

уровень запоминания отражает совокуп­ность учебных целей, предполагающих формирование адекватной реакции распо­знавания и воспроизведения фрагментов учебной информации на предъявленный стимул (вопрос, задачу, инструкцию);

уровень комплексного когнитивного пове­дения охватывает систему целей обучения в продуктивной познавательной сфере и содержит подуровни классификации, ана­лиза и решения проблем.

В целом рассмотренные таксо­номии имеют много общих элементов. Некоторые из них более развернуты (как, например, таксономии Де Блокка и Гил­форда), другие — более интегративны (таксономия Гейджна — Меррилла). Ос­новным общим недостатком тех и других, на наш взгляд, является отсутствие си­стемной цели, на которую "работала" бы вся таксономия. Иными словами, процессу разработки таксономии целей должно предшествовать проектирование дерева (или пирамиды) целей (рис. 5), во гла­ве которой формулируется системная цель — СЦ.

Рис. 5

Чем детальнее будет разработана иерар­хия и инструментарий целеобразования, тем эффективнее будет их применение на практике. Несмотря на некоторые недо­статки рассмотренных таксономии учебных целей, они дают возможность учителю обозначить стартовые позиции в процессе собственной целеобразующей деятельности, проявить инициативу и педагогическое творчество в разработке авторских таксо­номии, отражающих личный опыт, пред­почтения и стиль преподавания.

(М.А.Чошанов Обзор таксономии учебных целей в педагогике США// Педагогика, № 4, 2000 г.)