8.5. Нагляднасць у навучанш псторыі

'Слова займае вядучае месца ў навучанні гіеторыі. Аднах, якім ' Нбыяскравым і вобразным не было, яно не можа замяніць сабой I м ўзнаўленні гістарычнай рэчаіснасці наглядньгх сродкаў. Нагляд-I шсць дапамагае хутка і эканомна па часе ўзнавіць гістарычныя вобра-Імісфарміраваць у вучняў гістарьгчныя ўяўленні.

Асаблівасцю навучання гісторыі з'яўляецца тое, што вучні лрактычна пазбаўлены магчымасці непасрэдна ўспрымаць падзеі і зявы далёкага мінулага і вымушаны рэканструяваць іх на аснове розных відаў нагляднасці і слоўных апісанняў. Асабліва вялікая роля нагляднасці ў пятых і шостых класах, дзе вывучаюцца раннія яерыяды гісторыі, аб якіх у памяці вучняў няма выразных юбразных уяўленняў.

У навучанні гісторыі нагляднасць выконвае шэраг важных функцый. Яна: 1) з'яўляецца незамяняльным сродкам стварэння ў школьнікаў выразных і гістарычна праўдз'вых уяўленняў; 2) слу-жыць асновай для ўсведамлення сутнасці гістарычных падзей і з'яў і эфектыўным спосабам фарміравання гістарычных паняццяў; 3) важным сродкам запамінання і захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі; 4) садзейнічае развіццю ў вучняў назіральнасці, увагі, творчага ўяўлення і фантазіі, мыслення і мовы; 5) спрыяе фарміра-ванню ў вучняў пазнавальнай цікавасці і ўстойлівага пазнавальнага інтарэсу да вывучэння гісторыі; б) фарміруе эстэтычныя погляды і пачуцці (асабліва пры выкарыстанні ў якасці нагляднасці мастацкіх твораў вывучаемай эпохі).

у методьшьі выкладання гісторыі існуе шматрозных падыходаў да класіфікацыі наглядных сродкаў навучання. Праблемай выка-рыстання нагляднасц. ў навучанні гісторыі актыўна займаліся вядо-мыя метадьісты П.В. Гара [4, с. 25], А.А. Вагін [5, с. 137 - 143], Д.М. Нікіфараўі С. Ф. Склярэнка [22], Н.І. Апаровіч і Д.І. Палтарак [23], М.В. Караткова [24]. Абапіраючыся на іх працы, мы вылучаем у якасці асноўмай класіфікацыю нагляднасці па асаблівасцях зместу і характару гістарычнага вобраза. Па гэтых крытэрыях можна вылу-чыць тры вялікія групы нагляднасці: прадметную, выяўленчую і ўмоўна-графічную.

Прадметная нагляднасць мае асаблівую лазнавальную каш-тоўнасць, бо заснавана на непасрэдным успрыманні сапраўдных рэ-чавых помнікаў мінулага або яго матэрыяльных слядоў. Яна ўклю-чае ў сябе манументальныя гістарычныя помнікі і памятныя мя-сціны (егіпецкія піраміды, архітэктурныя помнікі, рэшткі гарадзішчаў, курганы і г. д.). Да нашьгх дзён такіх помнікаў дайшло мала, таму яны не могуць быць для перавжнай большасці вучняў прадметам непасрэднага ўспрымання. Да рэчавых помнікаў мінула-га, больш блізкага для вучняў, часу адносяцца прылады працы, прадметы дамашняга ўжытку, адзенне, упрыгажэнні, транспартныя сродкі, зброя, манеты і г. д. Яны экспануюцца ў цэнтральных, мясцо-вых і школьньгх музеях і могуць быць выкарыстаны праз правядзен-не ўрокаў-экскурсій.

Выяўленчая нагляднасць складае самую вялікую групу і займае цэнтральнае месца ў наглядным навучанні гісторыі. Яна заснавана на навукова абірунтаванай вобразнайрэканструкцыі мінулага ў ма-кетах, мадэлях, копіях арыгінальных рэчаў, вучэбных карцінах, ілюстрацыях, малюнках, фатаі рафіях, кадрах кінахронікі, дакумен-тальных і мастацкіх кіна- і тэлефільмах.

Умоўна-графічная нагляднасць адлюстроўвае мовай знакаў і сімвалаў сутнасць гістарычных з'яў, іх у заемасувязь і дынаміку раз-віцця. Гэта гістарычныя карты, схемы, графікі, дыяграмы, крэйдавы малюнак, апорныя сігналы і канспекты.

Нагляднасць можа быць класіфікавана па асаблівасцях выяўлен-чых сродкаў (друкаваная, экранная і экранна-гукавая, камп'ютэр-ная), па знешніх прыкметах (аб'ёмная, пласкасная), па спосабе вы-карыстання (насценная, раздатачная, экранная) і г. д. Аднак такія класіфікацыі з'яўяяюцца малапрадуктыўнымі і выконваюць ў прак-тычнай дзейнасці настаўніка дапаможную ролю.

Уякасці выяўленчай нагляднасці ў навучанні псторыі шырока йвыкарыстоўваюцца творы выяўленчага мастацтва, вучэбныя _вшіны, партрэты, малюнкі, карыкатуры, фатаграфіі і г. д. Калі яны /іўлігюцца творамі эпохі, створанымі сучаснікамі падзей, або спецы-/лшастворанымі вучзбнымі карцінамі (напрыклад карціны В. Суры-йва «Пераход Суворава праз Альпы», «Раніца стралецкай кары», / /.Ьш'на «Іван Грозны забівае свайго сына Івана», Э. Леснера «Пачатак ■ бою сшнскай арміі Балотнікава пад Масквой» і г. д.), то яны могуць 1 цьврыстоўвацца ў навучанні гісторыі як крыніцы гістарычных ведаў. I Маяюнкі, партрэты, фатаграфіі, карыкатуры часцей выступаюць у Іюсці вобразнай ілюстрацыі тэксту падручніка, сродку стварэння I гіяарычных уяўленняў. Яны могуць выкарыстоўвацца і ў якасці I шосаоу замацавання вывучанага на ўроку.

Вучэбныя карціны і і люстрацы і ствараюцца мастакамі і ілюстра-іарамі спецыяльна да падзей і фактаў, вывучаемых у школьным адгсе гісторыі і адпавядаюць узроставым і псіхалагічным асаблівас-аш школьнікаў. У канцы XIX - першай палове XX ст. створаны вы-дагяыя серыі вучэбных насценных карцін амаль па ўсіх курсах гісторыі. Памеры іх дастаткова вялікія, каб добра ўспрымацца з лю-бога месца ў класе. Большасць з іх адначасова выкарыстоўваецца і ў шсці ілюстрацый для школьных падручнікаў.

Усе вучэбныя карціны і ілюстрацыі можна падзяліць на: эпіза-дычныя, якія адлюстроўваюць найбольш яркі эпізод вывучаемых ладзей (напрыклад, «Уступленне Жанны д'Арк у Арлеан» М. Рой-тэра, «Бой Спартака з рымскім атрадам» Ц. Ксенафонтава і г. д.); шпалагічныя, якія ўзнаўляюць тыповыя гістарычныя з'явы для вы-аучаемай эпохі, што шматразова паўтараюцца (напрыклад, «Сла-вянскі пасёлак», «Папюддзе», «Суд у часы "Рускай праўды"» У.і. Лебедзева); культурна-гістарычныя (помнікі архітэктуры і ма-тэрыяльнай культуры) і карціны-партрэты.

На ўроку вучэбныя карціны і ілюстрацыі могуць выкарыс-тоўвацца ў якасці крыніцы ведаў, зрокавай апоры, ілюстрацыі і кан-крэтызацьп раскаэу настаўніка пры вывучэнні новага матэрыялу, для замацавання вывучанага на ўроку і ў ходзе праверкі ведаўл '

Эпізадычныя карціны, якія адлюстроўваюць адзінз важных мо-мантаў вывучаемай на ўроку гістарычнай падзеі, як правіла, арганічна ўключаюццд ў вуснае выкладанне настаўніка ў выглядзе карціннаіа ці аналітычнага апісання.

Тыпалагічная карціна часцсй выкарыстоўваецца як крыніца ведаў, а праца з ёй можа заняць цэнтральнае месца на ўроку. Падчас апісання зместу такой каріцны або аналітыка-сінтэтычнай гутаркі настаўнік не толью фарміруе ўяўленне аб гістарычным факце, але вылучае істотныя прыкметы вывучаемай падзеі, абагульненне якіх дазваляе паспяхова сфарміраваць паняцце, ці зрабіць тэарэтычныя высновы.

В.Р. Карцоў прапанаваў наступную паслядоўнасць выкарыстан-ня вучэбнай карціны [25, с. 116]:

1) настаўнік адкрывае або вывешвае карціну ў момант, калі пад-час тлу мачэння падыходзіць да алісання яе зместу;

2) дае вучням пэўны час для яе ўспрымання ў цзлым вывешанай перад імі выявы;

3) пачынае расказ з указання месца і часу дзеяння;

4) даўшы агульнае апісанне ўмоў і фону, на якім разгортваецца дзеянне, спынясцца на галоўным;

5) выяўляе дэталі і падрабязнасці;

6) у заключэнш робіць агульную выснову, акцэнтуючы ўвагу на на істотных прыкметах вывучаемай з'явы.

Прыкладна па такім жа плане магчыма ажыццяўляць ап ісанне па любой тыпалагічнай карціне ці арганізоўваць з вучнямі аналіты-ка-сінтэтычную гутарку па яе змесце.

Калі ў якасці вучэбнай карціны выкарыстоўваецца гвор выяўленчага мастацтва (напрыклад карціна В.І. Сурыкава «Пака-рэнне Сібіры Ермаком») магчымы мастацгваэнаўчы аналіз твора, прапанаваны Н.І. Запарожац [26, с. 32]:

1. Імя аўтара і час стварэння твора.

2. Змест твора. яго сюжэт, хто намаляваны, што намалявана (ПЯ-рэдні план, цэнтр, задні план, абставіны, у якіх адлюстраваны людзі — інтэр' ер памяшкання, пейзаж).

3. Сродкі выяўлення: аб'ёмнасць, прапарцыянальнасць, пер-спектыва, колер.

4. Якія пачуціц і ідэі ўкладваў масгак у свой твор.

мютян* пры яыаучэнніна ўроках псторьа куЯг ^:.ііл цркныхістляаых ншірамкаў > р**іЦШ аыяулсн-шадваГЛаспрыяс выпраіюўНМ > вучняў эасмснтарных ая> ашітаваць таоры жывапісу. выяулять адмстныя і вы-

шыя рысы стпяаых напрамкаў у псторьп *ыаў ленч&га мас-

Ншіхурокахчасам карыстгазнаЫіі|ь*учняў > выхаваўчых дпбііірафічнымі звссткамі вядомых мастакаў. Тяв* разі лядаю-.асторыю раівіцця расійскагв жывавнісу канц* XIX - пачатку \а, пасля знасмства э карцшамі ЛЛ. Ку інджы можна расказацц вошшхюведяеаб іым,яксн дабіўсяпртншяня.Просты падпа-ізКрьша, вырашыў стаць мастаком, Упартая працд ддпамагяа ^радолсць усе перашкоды. Уройчы спрабаааў I» паступіць у жртрскую акадзмію масіацтваў і тройчы яму адмаў лялі ў гэ-пм.У апошні раз было трыцддць прэтэндэнтаў і прынялі ўсіх, ак-^{А 1}_: Куівдды. Паўгвраць спробы было бессэнсоўна і тады &в ' Р^ішыУ нагосаць псйзаж і паддрыць аго аюядэмічнай аыстаае. V ^Ш*У^на гэтЛ выставе €н атрымаў адразу даае ўзнагароды і беэ экг ^іЧснаУ ⁶«Ў прыняты у аквдзмію. Пасля яе заканчэння А.1. Ку-шы сшюаііша адкым з самых пасшсхоаых і вядомых расійскіх шакоу, прафссарам Расійскай акалэміі масгацваў.

Культурна-іістарычяіыя карціны і ілюстрацыі падручніка жасмяаь вучняў з пралметамі быту. помнікамі малгэрыяльнай куль-іуры. На іх могу ць біаць адлюстраваныя помнікі архітэктуры, быта-м« дэтапі розных часоў э іх асаб лівасцям і. розныя прылады прцы і механізмы, прынцыпы іх працы. Іх дэманстрацыя спалу чаецда з вы-карыстаннсм аналттычнага апісання, тлумачэння і аналітыка-сінггэ-тычнай гутаркі і дазваляе не толькі сфарміраваць выразныя уяўлснні аб гістарычных фактах, але стварыць наглядну ю апору для асэнсавання гістарычных паняццяў.

Карціны-партрэты дапамагаюць узнавіць вобразы гістарыч-ш\ асоб. 1х выкарыстанне спалучаецца з кароткай ці разгорнутай харакгарыстыкай гістарычнай асобы. Пры гэтым аельмі важна, каб каракгарыстыка, якая даецданаўроку, супадалаавыбраным ддя дэ-манстрацьп«^П^*^а^^ Напрыклад, да нас дайшло больш эа200 партрэтау Каадрыны II, напісаных рознымі мастакамі.

Яны па-рознаму (ад павагі і захаплення, да нянавісці і пагарды) адн-осіліся да імператрыцы і адпаведна адлюстроўвалі яе ў сваіх ка-рцінах, акцэнтуючы розныя рысы яе характару і знешняга выгляду. Таму з мноства партрэтаў неабходна выбраць такі, які адпавядае да^ ваемай на ўроку характарыстыцы.

Адным са сродкаў выяўленчай нагляднасці з'яўляеца карыкату-ра. Яна стварае ў вучняў выразны і запамінальны вобраз вывучае-май на ўроку гістарычнай асобы, падзеі ці з'явы. Умоўнасць кары-катуры, «прывязанасць» да канкрэтнай падзеі, паказ у ёй адной або некаяькіх рыс вывучаемай з'явы патрабуе ўмення яе чытаць, ба-чыць думку аўтара, яго адносіны да гістарычнага факта ці асобы. Правілы працы з карыкатурай вызначаны ў метадычнай літаратуры. У працэсе аналізу карыкатуры трэба высветліць: хто, або што ад-люстравана на ёй? Якія грамадскія з'явы ўвасабляюць адлюстрава-ныя людзі, фігуры, жывёлы або прадметы? Якія рысы людзей або грамадскай з'явы характарызуе карыкатура? Якая агульна ідэя ка-рыкатуры і ацэнка аўтарам адлюстраванай падзеі? [1, с. 121]

На ўроках гісторыі вучэбныя карціны могуць стаць важным сродкам фарміравання спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці школьнікаў: будаваць расказ па змесце карціны, інсцэніраваць сю-жэт, напісаць сачыненне па яе змесце, скласці апісанне асобных сю-жэтаў, супаставіць асобныя сюжэты на розных карцінах, сістэматы-заваць інфармацыю і рабіць высновы на аснове аналіза зместу карцін і г. д.

Вучэбныя карціны могуць быць прадстаўлены ў выглядзе ілюс-трацый школьных падручнікаў, дыяпазітываў, слайдаў, выяў муль-тымедыйных і камп'ютэрных сродкаў навучання. Таму методыка працы з вучэбнымі карцінамі поўнасцю прымянімая да працы з гэ-тымі сродкамі навучання.

Найбольш распаўсюджаным у навучанні гісторыі сродкам ^іумоўна-графічнай нагляднасці з'яўляецца гістарычная карта, прыёмы працы з якой разгледжаны намі раней. Спынімся на методыцы выкарыстання табліц, дыяграм, графікаў, лагічных схем і схематычных малюнкау.

Вучэбныя таблімы, якія выкарыстоўваюццд у навучанш гісто-огуць быць тэкставымі, графічнымі і ілюстраванымі, але, як Ііла, гэта дыдакгычна падрыхтаваныя дапаможнікі, што нагляд-ідаюстроўваюць асноўныя звёны, сутнасць вывучаемых працэ-іі|,сгруктуру паняццяў, параўнанне і дьшаміку развіцця гістарыч-|дк падзей, храналогію, будову і структуру вывучаемых фактаў. ■; [абпіцы могуць выкарыстоўвацда на любым этапе працэсу наву-йя: пры вывучэнні новага матэрыялу як сродку яго асэнсавання і (шсдамлення, абагульнення і замацавання вывучанага на ўроку, фрэння і праверкі ведаў. Яны могу ць уяўляць сабой спецыяльна івдрыхтаваныя насценныя дапаможнікі, ілюстрацыі падручнікаў і ртных дапаможнікаў.

I Цыяграмы - гэта наглядныя дапаможнікі, якія ўтрымліваюць ад-I шродны статыстычны матэрыял, прадстаўлены ў графічнай формв.

■ Пазнешніх прыкметах. яны могуць быць сегменгнымі, круглымі, яупковымі і фігурнымі, а па асаблівасцях зместу - статычнымі і

■ршічнымі, адлюстроўваць дынаміку аднародных даных і разна-

■ родныхз'яў, Дыяграмы дапамагаюць лаканічна выявіць складаныя

■ працэсы, сфарміраваць у вучняў уменне бачыць за статыстычным I "горыялам развіцдё грамадскіх з' яў, вызначыць унутраныя сувязі

■йміж імі. Яны выкарыстоўваюцца таксама і для параўнання і су-ічстаўлення вывучаемых гістарычных з'яў і працэсаў.

і^афікі ствараюць магчымасць наглядна ўявіць колысасныя, "гасныя характарыстыкі і змены вывучаемых ў курсе гісторыі пра-ірсаў і з'яў, дынаміку іх развіцця на працягу пэўнага адрэзка гіста-рычнага часу (напрыклад, колькасць эканамічных і палітычных эа-бастовак рабочых Беларусі ў канцы XIX - пачатку. ХХст.).

Схема ўяўляе сабой чарцёж, які адлюстроўвае істотныя прыкме-ТЫ, сувязі і адносіны гістарычныхз'яў. Яны выкарыстоўваюцца для нагляднага параўнання вывучаемых на ўроку з'яў (структура орга-наў дзяржаўнага кіравання ў дапятроўскай Расіі і ў эпоху Пятра 1), паказу тэндэнцый іх развіцця (этнічная структура гарадскога нас-ельніцтваБеларусі ў сяр. XVII, сяр. XVIII і сяр. XIX стст.), атаксама для абагульнення і сістэматызацыі гістарычных ведаў (прычыны феадальнай раздробленасці, асноўныя этапы запрыгоньвання сяля-„!!іГў ВКЛ»г. д.).

У падручніках гкторыі, вучэбных дапаможніках, спецыяльна выданых серыях вучэбных табліц змяшчаецца шмат схем. Аднац патрэбнасць у іх пры тлумачэнні новага матэрыялу значна большая; Таму нараўне са схемамі падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў^ навучанні гістррыі шырока выкарыстоўваюцца схемы і схематыда ныя малюнкі, якія робяцца настаўнікам крэйдай на класнай дошцыл Схематычны малюнак асабліва каштоўны, бо з'яуляецца на класнай дошцы падчас выкладання, узнікае ў выніку тлумачэння вучэбнага матэрыялу настаўнікам і тым самым арганізуе слуханне, забяспечвае адначасовае ўспрымання вучнямі слова і вобраэа, даз-валяе паказваць падзею або з'яву ў дынаміцы.

Паступовасць узнікнення схемы і схематычных малюнкаў на дошцы аблягчае іх разуменне. Таму схематычны малюнак на дош-цы можна выкарыстоўваць пры вусным выкладанні новага матэры-ялу нават тады, калі ё'сць яго варыянт у выглядзе табліцы або ілюс-трацыі ў пздручніку. Гатовыя схемы і малюнкі выкарыстоўваюцца прызамацаванні, праверцы засваення вывучанага, падчас апыгання на наступных занятках. Заданні на ўзнаўленне схематычнага ма-люнка дазваляюць эканомна, хутка і дакладна выявіць ступень за-сваення сутнасці гістарычнай з'явы.

Разам з малюнкамі на класнай дошцы пры тлумачэнга' сутнасці гістарычных падзей або працэсаў могуць выкарыстоўвацца як аплікацыі, выданыя друкарскім спосабам (яны былі выданы ў па-чатку 70-х гг. па гісторыі Старажытнага свету і гісторыі сярэдніх вякоў), так і самаробныя. Іх выкарыстанне ажыўляе схематычны і малюнак, што асабліва важна ў сярэдга'х класах.

Такім чынам, умоўна-графічная нагляднасць — адзін са сродкаў навучання гісторыі, які дазваляе не толькі ўзнавіць вобразы падзей далёкага мінулага і сфарміраваць выразныя гістарычныя ўяўленні, але з'яўляецца і каштоўным сродакам фарміравання тэарэтычных ведаў, усведамлення вучнямі сутнасш' гіетарычнага працэсу.

Тэхнічныя сродкі навучання (ТСН) як бы акумулююць у сабе [_НІўсе разгледжаныя вышэй сродкі навучання гісторыі. Яны ўзмацняюць дакладнасць, яскравасць, эмацыянальнасць, выразнасць і дынамічнасць навучання, стымулююць творчае ўяўленне і мысленне школьнікаў, абуджаюць пазнавальную дзеннасць і дапамагаюць паспя-Ідаарэалізаваць выхаваўчьш магчымасці школьных курсаў гісторыі. I да ТСН адносяцца статычныя экранныя дапаможнікі (дыяпазі-\ давы або слайды, дыяфільмы, транспаранты да графапраектара), [ ынамічныя або аўдыявізуальныя (кіно і тэлефільмы) і гукавыя (гу-' ййш'сы і фонахрэстаматыі) сродкі.

Устатычных экранных дапаможніках (слайдах, дыяпазітывах і яшрільмах) выкарыстоўваюцца матэрыялы рознагахарактару. Для лучняў сярэдніх класаў часцей выкарыстоўваюць вучэбныя ка-рціны, маяюнкі, якія адлюстроўваюць гістарычную рэчаіснасць у I шстацкіх вобразах. Ддя вучняў старшых класаў - пераважна даку-I мегальныя фатаграфіі, кадры кінахронікі, карты, схемы, дыягра-I іш, графікі і г. д.

У методыцы працы са статычнымі нагляднымі дапаможнікамі шматагульнага. У залежнасці ад характару і зместу кадра настаўнік выкарыстоўвае ў вучэбным працэсе прыёмы працы з выяўленчай &> ўмоўна-графічнай нагляднасцю. Аднак ёсць некаторыя адроз-яенш ў выкарыстані дыяпазітываў і дыяфільмаў.

Дыяпазітывы (слайда) настаўнік адбірае і выкарыстоўвае ў ад-лаведнасці з планам і логікай выкладаня. У дыяфільмах жа існуе глумачальны тэкст, які можа ўяўляць сабой сюжэтны расказ («Пры-годы дагістарычнага хлопчыка» для 5 класа), раскрываць сувязь шіж асобнымі кадрамі і даваць высновы і абагульненні («Ста-лінградская бітава» для 10 класа), замяняючы тым самым вуснае вы-кладанне настаўніка на ўроку. Дэманстрацыю такіх дыяфільмаў складана спалучаць з расказам настаўніка. Спыненне дэманстрацыі для аналізу найбольш важньпс кадраў дыяфільма парушае яго сю-жэт і зніжае адукацыйную яго значнасць. Аднак асобныя кадры ды-яфільмаў усе ж могуць быць выкарыстаны ў якасці аб'екта для анаяі-зу і абагульнення: дастаткова закрыць пры дэманстрацыі тлума-чальны тэкст.

Вучэбнае кіно і тэлефільмы - дынамічныя, найбольш эканом-ныя па затратах часу, сродкі перадачы ведаў, якія спалучаюць зро-кавы і гукавы рады. У іх выкарыстоўваюцца дакументальныя кадры хронікі, фрагменты мастацкіх фільмаў, натурныя здымкі мясцо-васпі» гістарычных помжкаў, вучэбныя інсцэніроўкі. Яны могуць выступацьу якасці тэлевізійных лекцый і экскурсій і драматызацый гістарычных падзей.

На кіна- і тэлеўроках настаўнік саступае сваю ролю па тлума-чэнні вучэбнага матэрыялу экрану. Аднак на такіх уроках узрастае яго роля як арганізатара вучэбнага працэсу. Каб паспяхова справі-цца з гзтай роляй настаўніку неабходна папярэдне азнаёміцда са зместам кінафільма або тэлеперадачы, прадумаць і спланаваць ме-тодыку яго выкарыстання на ўроку. Часам бывае нематазгодным дэ-манстраваць увесь фільм, або тэлеперадачу, таму настаўнік вызна-чае, які фрагмент будзе выкарыстаны на ўроку і метадычныя шляхі яго выкарыстання ў сваім выкладанні.

Методыка дэманстрацыі вучэбных кіна- і тэлефільмаў уключае ўсябе:

1) падрыхтоўку вучняў да дэманстрацыі фільма, пачынаеццаз уступнага слова настаўніка, у якім ставіцца мэта дэманстрацыі, ак-цэнтуецда ўвага на найбольш істотных для засваення зместу фільма фрагментах, даюцца пытанні і пазнавальныя заданні (складанне плана, пераказу, самастойнае фармуляванне пытанняў па змесце фільма і г. д.), якія неабходна выканаць пасля прагляду;

2) прагляд фільма: (у працэсе яго дэманстрацыі пажадана не да-ваць ніякіх каментарыяў і не прыпыняць яго);

-ЗУ'Падвядзенне вынікаў прагляду; (праз 1,5-2 хвіліны пасля прагляду настаўнік пачынае падагульняльную гутарку, падчасякой арганізуе абмеркаванне фільма і правярае якасць выканання пас-таўленых у пачатку ўрока пытанняў і заданняў).

Такая арганізацыя працы з вучэбнымі кіна - і тэлефільмамі даз-валяе пасяпяхова рэалізаваць вялікія дыдактычныя магчымасці, за-кладзеныя ў іх выкарыстанні на ўроках гісторьгі.

Гуказапісы ў практыцы працы настаўніка гісторыі выкарыс-тоўваюцца абмежавана: у асноўным для стварэння адпаведнага эма-цыянальнага фона на некаторых уроках і на пазакласных мерапрые-мствах. Аднак дыдактычныя магчымасці іх выкарыстання вялікія і даканцаўсведамляюццамногімі настаўнікамі. Напрыклад, пачатку 80-х гг. XX ст. была выпушчана і разаслана па школах «Фонахрэста-матыя па гісторыі СССР», якая рэдка выкарыстоўвалася на-стаўнікамі, хаця ўтрымлівала унікальны дакументальны матэрыял,

мог паспяхова выкарыстоўвацца на ўроках. У ёй ўтрымлівюйся _Лментальныя запісы фрагментаў прамоў У .1. Деніна, І.В. Сталіна ійіда дзеячаў камуністычнай партыі, успаміны военачальнікаў, Гсрояу Савецкага Саюза, радавьгхудзельшкаў гістарычных падзей. | Прыкладна ў гэты ж час у Беларусі выйшла гукавая версія зна-вімтай кнігі А. Адамовіча і Я. Брыля «Я з вогненнай вёскі», у якой сабраны ўспаміны людзей, якія цудам выжылі ў спаленых фашыс-шо весках. Эмацыянальнае, выхаваўчае ўздзеянне такіх расказаў I навучняў велізарнае. Настаўнікі, якія зразумелі эфектыўнасць вы-I врыстання гукавых сродкаў навучання, самі збіраюць і запісваюць іакумекгальныя гуказапісы, што могуць быць выкарыстаны наўро-юхгісторыі.

Методыка працы з гуказапісамі мае шмат агульнага з методыкай I шкарыстання дынамічных сродкаў навучання. Перад праслу-I юўваннем настаўнік паведамляе гісторыю гуказапісу і ставіць паз-I навальныя заданні. Пасля праслухоўвання вучні дзеляцца ўражан-нямі аб праслуханьш, а затым настаўнік падводзіць вынікі выканан-ня пастаўленага перад праслухоўваннем задання.

5. Першыя кабінеты гісторыі ў школах з'явіліся ў 50-х гг. XX ст., п другой паловы 60-х гг. пачаўся масавы пераход да кабінетнай сіетэмы арганізацыі вучэбнага працэсу ў савецкай школе. Гэта было абумоўлена ростам вучэбных плошчаў у школах, забяспечанаспі вучэбнага прапэсу вучэбна-нагляднымі дапаможнікамі і ТСН.

Пераход да кабінетнай сістэмы быў закліканы забяспечыць спрыяльныя ўмовы арганізацыі працэсу навучання гісторыі для да-мгнення аптымальных вынікаў навучання пры найменшых затра-тах часу і сіл настаўніка і вучняў. Кабінет - гэта не толькі база для арганізацыі вучэбных заняткаў, але і аснова арганізацыі метадыч-най працы настаўшка гісторыі.

Матэрыяльная база кабінета складаецца з чатырох асноўных элементаў: 1) абсталявання ў выглядзе спецыяльнай мэблі і прыста-саванняў; 2) неабходных ТСН і апаратуры; 3) фонду наглядных да-пакюжнікаў; 4) бібліятэкі вучэбнай, метадычнай, навукова-папу-лярнай і маепшкай літаратуры па гісторыі. Аіггымальна для заха-

Івання асноўных фондаў кабінета (наглядных дапаможнікаў, літаратуры) мець пры _ІМ спецыяльнае падсобнае памяшканне. У любым выпадку важна правільна вырашыць пытанне планіроўкШ кабінета. Яго абсталяванне павінна быць максімальна прыстасавана для працы настаўніка і вучняў, а таксама забяспечаны зручны доо туп да асноўных фондаў кабінета.

Афармленне інтэр'ера кабінета не павінна адцягваць увагу шк-ольнікаў ад вучэбнага працэсу. Трэба пазбягаць размяшчэння ств* тычных стэндаў, якія не нясуць дыдактычнай нагрузкі.

Фонды кабінета неабходна добраўпарадкаваць, каб імі было лёгка карыстацца. Для гэтага варта стварыць метадычную картатэ-ку кабінета, якая ўключае тэхналагічную карту на кожны ўрок гісто-рыі. У ёй указваецца тэма ўрока, даецца пералік сродкаў навучання, якія ёсць у кабінеце і могуць быць выкарыстаны пры вывучэнні дад-зенай тэмы (хрэстаматыі, навукова-папулярная літаратура, карты, схемы, вучэбныя карціны, слайды, дыяфільмы, кінафрагменты, відэафільмы, камп'ютэрныя прэзентацыі і г. д.), з вызначэннем фон-ду і адзінкі іх захавання. Пры гэтым вельмі важна, каб кожны вучэб-на-наглядны дапаможнік знаходзіўся ў фондзе захавання кабінета на строга вызначаным яму месцы.

Арганізацыя кабінетаў гісторыі стварыла шырокія магчымасці для выкарыстання ТСН і камп'ютэра на ўроках гісторыі, што даз-воліла шырока выкарыстоўваць ў навучанні інфармацыйныя тэхна-логіі. Аднак масавая практыка паказвае, што ўрок можа быць насы-чаны сучаснымі сродкамі навучання, але не даваць жаданых вы-нікаў, якія могуць аказацца нават горшымі, чым у паралельных класах, дзе яны не ўжывал іся. Прычынай гэтаму з'яўляеццатое, што настаўнік памылкова вызначыў дыдактычную ролю ТСН на ўроку, перагрузіў яго даманстрацыямі, не акцэнтаваў увагу на галоўных кадрах і фрагментах відэаматэрыялаў, перадаў свае функцыі тэхнічным сродкам навучання [23, с. 194].

Пры выбары найбольш рацыянальных прыёмаў вывучэння но-вага матэрыялу з выкарыстаннем ТСН і камп'ютэра неабходна ўлічваць змест, дыдактычную значнасць выкарыстоўваемых дапа-можнікаў, асаблівасць і паўнату раскрыцця ў іх вучэбнага матэрыя-лу, шэнавальныя магчымасці школьнікаў і (самае галоўнае) улас-ную метадычную задумку настаўніка.

Наяўнасць добра абсталяванага кабінета дазваляе эфектыўна ар-0Ішаць пазакласную працу па гісторыі ў розных формах: гіста-лнага гуртка, навуковага таварыства, клуба, музея, арганізацыі ^арычнагаабо краязнаўчага кутка, дыспутаў, выставак, пазаклас-

пагачытання і г. д.

Такім чынам, сродкі навучання, якія сканцэтраваны ў кабінеце, (ігомапрацы з імі садзейнічаюпь развіццю самастойнай дзейнасці школьнікаў, павышаюць іх цікавасць да вывучэння гісторыі, з' яўля-ювдабазай ажыццяўлення настаўнікам комплекснага падыходу да адукацыі, выхавання і развіцдя школьнікаў.

Кантрольнын пытанні і заданні

Вызначце функцыі, якія выконвае нагляднасць ў навучанні гісторыі.

Дайце кпасіфікацыю нагпядных дапаможнікаў па гісторыі.

Якія віды вучэбных карцін і ілюстрацьій выкарьютоўваюцца ў навучанні гісторыі?

Вызначце эсаблівасці выкарыстання ў навучанні гісторыі розныхвідаў натяднасці. Вызначце месца і асноўныя віды ўмоўна-фафічай нагляднасці ў навучанні гісторьі У чьм перавагі выкарыстання схематычнага мапюнка на дошцы перад гатовымі умоўна-фафічнымі дапаможнікамі?

Пералічыце асноўныя віды ТСН і ахарактарызуйце асаблівасці іх выкарыстання ў

навучаннігісторь^ 1. Назавіце асноўныя эпементы матэрыяльнай базы кабінета гісторьіі. і Пры выкананні якіх умоў кабінет гісторыі будзе адпавядаць асноўнай мэце яго ства-

рэння?

О Лпаратура

1. Меторуіка обученіля нсторнм в средней шкопе: пособне дпя учнтелей. 4.1 / отв. ред Ф.П. Коровюлн. - М.: Просвешенме, 1978.

2. Дндаткасредней школы: Некоторые проблемы современной дндактнкм / под ред. НА. Даннлова. - М.: Просвеіценне.ІЭвв.

3. Ежова С. А.« др. Методмка преподаваніля мсторйй в средней школе. - М.: Просве-шенне, 1986.

4. Гора П.В. Меторунесюле пркемы ія средстаа наглядного обучення нсторніл в сред-ней шкопе. - М.: Просвеіценйе, 1971.

5. Вап/ін АА Методйка прегюдаванга ілсторіліл в средней шкопе. - М.; Просвешеніле, 1968.

6. Вагнн АА Методнка обученіля нсторнй в среднейшкопе. -М.: Просвешенне. 197І

7. Ндаіфоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в обученнн нсторнн нобшествоведе-

-М.: Просвешенне, 1971.

8. Лернер Н.Я. Дндэктумескне основы методов обучення нсторнм. -М.: Просвешенне 1981

9. Стражев А.Я. Методнка прелодаванмя нсторнн. - М.: Просвешенне, 1964.

10. Гора П.В. Методнческне прмемы н средства наглядного обучення ясторнн в сред-ней школе. - М.: Просвешенне, 1971.

11. Гора П.В. Повышенне зффектйвностн обучення нсторнн в средней школе. - М.: Просвешенне, 1988.

12. Богдановнч Н.Н. Нзученне в курсах нсторнн 10-го класса внешней полнтш СССРй международньгхотношеннйпослеВтороймнровойвойны(1945-1982гг.). -Мінск МГПН нм. А.М. Горького, 1982.

13 Лннденберг К. Обученне нсторнн: лер. с нем. -М.: Парснфаль, Русское слово, 1997.

14. Лейбенфуб П.С. Дкшашческне требовання к уроку нсторнн. -М.: Учлелтз, 1960.

15. Барабанова А.Н., Ямшнковз Е.А Народовольцы в Петербурге - Л.. Полмтнэдат, 1984

16. Лернер НЯ. Проблемное нзложенме. - М.: Просвеіценме,1974.

17. Степанншев АТ. Методнка преподавання м нзучення нсторнн: учеб пособне для студ. В 2 ч. -М.: ВЛДОС, 2002. Ч. 2.

18. 18Степаншцев АТ Мсторня Отечества преподаванне в школе: учеб пособке -М.: Гардарнкн, 2001.

19. Волобуев О.В., Клокова Г.В. Методнка прегюдаванмя нсторнн СССР (VIII - IX кл.).-М/. Просвешенне, 1979.

20. ГодерГ.Н Преподаванне нсторнн в 5классе: пособнедпя учнтеля.-М.: Просвеце-нне,1978.

21. Студеннкнн М.Т. Методнка преподавання нсторнн в школе. - М. Владос, 2000. 22 Ншфоров ДМ, Скляренко С. Ф. Наглядность в преподаваннн нсторнн н обідес-

твоведенж-М.: Просвешенне, 1978.

23. Аппгровнч Н.Н., Полторак Д.Н. Кабннет нсторнн ш обцествоведення в средней школе. - М.: Просвешенне, 1982.

24. Короткова М.В. Наглядность в обученнн мсторнн в средней школе. - М.: ВЛАДОС. 2000.

25. КарцрвВ.Г.ОчеркнметодшіпреподаваннянсторнмСССРв VIII-IXклэссах -М Учпедгнз, 1955

26. Загюрожец Н.І4. Развнтме уменнй учашнхся // Прелодаванне нсторнн в школе. -1981.-

Глаша 9

Формы арганізацыі працэсу навучання тісторыі

1.Урок-асноўная форма арганізацыі вучэбнага лрацэсу т гісторыі.

2 Тыпалогія ўрокаў гісторьв'.

3 Структура ўрока.

4. Сучасныя патрабаеанні да ўрока гісторыі

5. Асноўнья этапы падрыхтоўкі да ўрока. а) планаванне прэцэсу навучання г/сто-{ыўшхоле, б) вьоначэнне мэты і ээдэч ўрока (мздэлірзвэдое вынікаў навучання); в) енструяванне тэхналогн правядзення ўрока; г) афартеннне плана шспекта ўрока;

рэфлекся вьшаў прэвядзення ўрока (схема аналізу ўрока).

Значны арсенал метадычных сродкаў і прыёмаў навучання, __]крыніц, з якіх вучні чэрпаюць веды, розныя адукацыйна-выха-ваўчыя задачы, птго вырашаюцца пры вывучэнні гісторыі, абумоўліва-юш. разнастайнасць форм, у якіх ажыцяўляецца працэс навучання гісторыі. Зразумела, кожная з іх мае свае асаблівасці пры выкарыс-шні. Таму распрацоўка, удасканаленне і раскрыццё метадычных маг-чымасцей разнастайных форм арганізацыі працэсу навучання гісторыі і'яўляецца адной з актуальных задач методыкі выкладання гісторыі.

У нашай краіне, як і ў большасці краін свету, выкарыстоўваецда класна-ўрочная сістэма школьнага навучаня. Яна была распрацава-на і выкарастана Я.А. Каменскім і ўжо некалькі стагоддзяў з'яўля-ецца пануючай ва ўсім свеце. У чым жа сакрэт такога даўгалецця класна-ўрочнай сістэмы арганіэацыі навучання? Перш за ўсё ў тым, што яна дазваляе адносна танна весці масавае навучанне шк-ольнікаў. Разам з тым лічыць яе у ніверсал ьнай, і дазваляе аптымал ь-на арганізоўваць працэс навучання, наўрад ці можна. Класна-ўроч-ная сістэма нівеліруе псіхалагічныя і фізіялагічныя асаблівасці на-вучэнцаў і разлічана на нейкага абстрактнага сярэдняга вучня Нават дыферыноыяцыя вучняў у межах класна-ўрочнай сістэмы, якая набыла ў апошнія дзесяцігоддзі палулярнасць і заклікана пераадолець гэты недахоп, да канца не вырашае гэтай праблемыіі Найбольш эфектыўнымі формамі арганізацыі навучання з'яўля-юцца індывідуальныя і групавыя заняткі, аднак іх масавае выкарыс-танне абмежавана сваёй дарагавізнай. Менавіта таму класна-ўроч-ная сістэма навучання застаецца асноўнай сістэмай навучання ў све-це. Яе аснову складаюць два элементы клас і ўрок. Клас - гэта пастаянная група вучняў, якія маюць прыкладна аднолькавы ўзрост і навучаюцца па аднолькавых праграмах. Урок — гзта вучэбныя за-няткі, што маюць аднолькавую працягласць па часе, праводзяцда настаўнікам параскладзе і ў выніку забяспечваюць засваенне вучэб-най праграмы [1, с. 95].

Урок - асноўная, прынятая ў сучаснай школе адзінка арганіза-цыі вучэбнага працэсу, у тым ліку і па гісторыі. Аднак яго нельга лічыць адзінай формай арганізацыі вучэбнага працэсу. Веды вучні могуць атрымліваць і пры выкарыстанні іншых форм навучання: са-мастойнага чытання вучзбнай і навукова-папулярнай літаратуры, працы з электроннымі сродкамі навучання, пазаўрочных экскур-сіях, кансультацыях, індывідуальных і дадатковых занятках з на-стаўнікам, у пазакласнай працы - гістарычных гуртках і таварыс-твах, краязнаўчых экспедыцыях, алімпіядах і г. д.

Урок - гэта нязначная, арганічна завершаная частка вучэбнага працэсу, якая вырашае канкрэтную аду кацыйна-выхаваўчую задачу і арганічна звязана з усёй сістэмай вывучэння канкрэтнай навукі. Ён уключае ўсе асноўныя кампаненты працэсу навучання: мэты і зада-чы навучання, яго паўнацэнны змест, паведамляемы настаўнікам праз разнастайныя крыніцы ведаў, пазнавальную дзейнасць вучняў па іх засваенні і рэфлексію вынікаў навучання. Таму праблема па-вышэння эфектыўнасці кожнага ўрока з'яўляецца найважнейшай у тэорыі і практыцы навучання гісторыі. За гады навучання ў сярэд-няй школе вучань наведвае больш за 10 тысяч урокаў, у тым ліку каля 600 урокаў гісторыі. Ад якасці кожнага з іх залежыць якасць навучання ў цэлым. Та'му настаўнік гісторыі павінен зрабіць ўсё магчымае, каб ніводзін з урокаў не прайшоў марна, каб кожны з іх узбагаціў вучняў новымі ведамі, уменнямі і навыкамі, садзвйнічаў інтэлектуальнаму развіццю, грамадзянскаму і маральнаму выхаванню. Каб дасягнуць гэтага, настаўнік павінен добра ведаць тзорыю і „даднку арганізацыі ўрока. Праблема арганізацыі ўрока займае вядучае месца ў дыдактыцы ійілодыцы навучання гісторыі. Да яе пастаянна звярталіся і звярга-іоідавучоныя метадысты і настаўнікі гісторыі, якія шукаюць апты-нальныя шляхі павышэння якасці і эфектыўнасці арганізацыі ўрока

0) У методыцы выкладання гісторыі прабпема тыпалогіі ўрокаў Згістррыі адносіцца да ліку адной з найбольш актуальных і зай-«аезначнае месца ў працах, прысвечаных дадзенай праблеме. Гэта не іыпадкова, бо з неабходнасцю выбару тыпу ўрока настаўнік гісторыі 1 іугакаецца штодзённа пры падрыхтоўцы да заняткаў. У метадычнай Ілтратуры існуе некалькі падыходаў да тыпалогіі ўрокаў. Так, 1М. Стражаў прапанаваў тыпалогію па асаблівасцях пераважнага на I уроку спосабу арганізацыі пазнавальнай дзейнасці школьнікаў і вылу-I чыў: 1) урокі простага ўзнаўлення вучэбнага матэрыялу ў межах падру-ічніка; 2) урокі ўзнаўлення і пераўтварэння вучэбнага матэрыялу; 3)урокізэлементвілітворчайдзейнв«ці;4)праблемныяўроіа[^^ 136].

В.Р. Карцоў і П.С. Лейбенгруб у аснову класіфікацыі ўрокаў і паклалі асноўныя звёны працэсу навучання і дыдактычныя мэты, I якія вырашаюцца на ўроку. В.Р. Карцоў прапанаваў вылучыць на-I яупныятыпыўрокаў: і)паведамленвеновыхведаў;3>паўтарэнняі | ібагульнешя; 3) праверкі ведаў [3, с. 16] і 4) змешаны. П.С. Лебен-1 ірук вылучыў: 1) камбінаваны, які ўтрымлівае ўсе або некалькі I звёнаў працэсу навучання; 2) вывучэння новага матэрыялу; 1 3) паўторна-абагульняльны; 4) праверкі і ўліку ведаў [4, с. 234]. А.А. Вагін выказаў думку аб неабходнасці не толькі ўлічваць у якасці крытэрыю тыпалогіі ўрокаў асноўныя зввны працэсу наву-I чання гісторыі, але дыферынцыраваць яе ў залежнасці ад узросту I школьнікаў. Ён прапанаваў для ІУ-У класаў тры тыпы ўрокаў: а) урок, які ўтрымлівае ўсе звёны працэсаў навучання; б) выкладан-ня ў форме расказа; в) паўтарэння. Для УІ-УІ1 класаў - сем тыпаў урокаў: а) уро^ ^які ЎФ^млівае ўсе звёны працэсу навучання; б) урок выкладання ў форме расказу; в) уводны ўрок; г) заключны ўрок; Д) УР^0К Р^^б°РУ ^новага матэрыялу; е) _ур0к выпрацоўкі умен-няў і «а«^{йкау; Ж)} "^Р^-^льняльны. Ддя УШ-Х класаў - дзесяць тыпаў урокаў: а) уводны датэмы; б) паведамлення новага мат> рыялу; в) разбору; г) заключны па тэме; д) паўтарэння; е) абагуль-няльны; ж) апытання; з) выпрацоўкі уменняў і навыкаў; 0 прымянення ведаў; к) які ўтрымлівае ўсе звёны працэсу навучан-ня [5, с. 403].

Думка аб неабходнасці дыферэнцыяцыі тыпаў урокаў у залеж-насці ад узросту школьнікаў здаецца нам малапрадуктыўнай, а вы-лучэнне спецыяльнага ўрока-расказу, або ўрока выпрацоўкі ўмен-няў і навыкаў без спалу чэння з іншымі дыдактычнымі задачамі, якія вырашаюцца на ўроку, цяжка ўявіць. Невыпадкова, што прапанава-ная А.А. Вагіным тыпалогія ўрокаў не знайшла шырокага прымя-нення ў практыцы працы настаўнікаў гісторыі.

Абагульніўшы розныя пункты гледжаня на тыпалогію ўрокаў, СА. Яжова прапанавала ў аснову вызначэння тыпаў ўрокаў гісто-рыі пакласці спалучэнне дыдактычных мэт, якія вырашаюцца на ім. , Ёй вылучаны ў якасці асноўных тыпаў: 1) урокі вывучэння новага матэрыялу, які выкладаецца настаўнікам; 2) урокі абмеркавання но-вага матэрыялу, падрьгхтаванага вучнямі самастойна па падручніку; 3) камбінаваныя ўрокі; 4) урокі прымянення ведаў і фарміравання ўменняў і навыкаў; 5) урокі паўтарэння і абагульнення; 6) урокі паўтарэння і праверкі ведаў і уменняў [6, с. 222].

Такім чынам, большасць дыдыктаў і метадыстаў (пры невялікіх разыходжаннях, прызнаюць асноўныя звёны працэсу навучання і вынікаючыя з іх дыдактычныя мэты ўрока ў якасці галоўных крытз-рыяў класіфікацыі ўрокаў па тыпах. Аналіз метадычага матэрыялу дазваляе нам вылучыць у адпаведнасці з названымі вышэй крытэ-рыямі тыпы ўрокаў, якія атрымалі найбольшае распаўсюджанне ў сучаснай школьнай практыцы: 1) камбінаваны, або састаўны; 2) вы-вучэння новага матэрыялу; 3) паўтарэння і абагульнення; 4) прымя-нення ведаў і выпрацоўкі ўменняў і навыкаў; 5) уліку і праверкі ведаў.

Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што кожны з азначаных тыпаў ўрока можа праводзіцца ў розных формах і разнастайнымі метадамі. Менавіта таму ў сучаснай тэорыі і практыцы навучання гісторыі шырокае распаўсюджанне атрымала класіфікацыя тыпаў урокаў па спосабе ці дамінуючым метадзе правядзення. Яна ўключае ў сябе наступныя іхтыпы: урок-апавяданне, урок-гутарка, урок-экскурсія, ^к-лекдыя, урок-семінарскія заняткі, урок-практычныя заняткі, Іок-лабараторныя заняткі,урок-працы з гістарычным дакументам, йк-самастойнай працы, кінаўрок, тэлеўрок, урок-гульня і г. д. Не-нпорыя метадысты па гэтай прыкмеце вызначаюць некалькі дзе-(іпаўтыпаў урокаў. Дадзеная тыпалогія ўрокаў звычайна толькі цапаўняе класічную тыпалогію па асноўных дыдактычных мэтах, нйяшрашаюцца на ўроку і выкарыстоўваецца выключна для таго, кабпадкрэсліць форму і вядучы метад правядзення ўрока.

Відавочна, што больш прадуктыўнай з'яўляецца класіфікацыя ўрокаў па асноўнай дыдактычнай мэце. Яна дазваляе настаўніку не млькі выразна ўявіць і сфармуляваць асноўную мэту і задачы урока, але і вызначыць алгарытм яго правядзення - структуру урока. Калі гэта урок вывучэння новага матэрыялу, то на ім большая I частка часу (30 - 35 хвілін) будзе прызначацца для працы па засва-I енні вучнямі новых ведаў і авалоданні адпаведнымі ўменнямі і на-I юкамі, калі гэта ўрок паўтарэння і абагульнення, то менавіта яно I займе асноўнае месца на ўроку і г. д. Класіфікацыя па спосабе пра-I вдзення ўрока настаўніку практычна нічога не дае, акрамя ўказан-ня на вядучы на ўроку метад ціформу яго правядзення. Для чаго ж неабходна ведаць тыпалогію ўрокаў? Па-першае, для I таго каб дакладна вызначыць мэту і структуру ўрока. Па-другое, каб I шзначыць адпаведную Ыстэму розныхтыпаў урокаў у межахвыву-I чаемай тэмы і раздзела. Гісторыю як вучэбны прадмет нельга пад-I шіць на роўныя порцыі і вывучаць з дапамогай якога-небудзь ад-I наго тыпа ўрокаў. Разам з тым ясна, што ў сістэме вывучэння гісто-I рыі будуць пераважаць урокі вывучэння новага матэрыялу і I камбінаваныя ўрокі. Па-трэцяе, веданне тыпалогіі ўрокаў робіць на-I стаўніка свабодным у выбары розных спосабаў і метадаў іх правяд-| зення ўрокаў.

У апошні час атрымаліраспаўсюджанне такзваныя нетрады-цыйныя формы арганізацыі ўрокаў гісторыі. Яны ўзніклі ў про-цілегласць панаванню ў школе традыцыйнага камбінаванага ўрока. Датакіхтыпаў правядзення адносяццаўрокі, якія праводзяццаў не-звычайнай форме. У практыцы навучання іх склалася вялікае мнос-тва. Тым не менш іх можна класіфікаваць. На аснове ўліку асаблівасцей спосабу іх арганізацыі ўрока некаторыя дыдакты і мета-дысты вылучаюць іх наступныя тыпы [7, с. 32-34]:

1. Урокі са змененымі формамі арганізацыі: урок-лекцыя «Па-радокс», абарона ідэй, урок-удваіх, урок-сустрэча, урок узаемнага кантролю, уроктворчага прымянення ведаў.

2. Урокі, якія абапіраюцца на фантазію: урок-казка; урок-твор-чая справаздача, урок-сачыненне, урок-агляд выставы, тэатраліза-ваны ўрок і г. д.

3. Урокі, імітуючыя якія-небудзь віды працы: гістарычныя экс-курсіі, падарожжы; кіна- і тэлеэкскурсіі, урок-экспедыцыя, урок-абарона турыстычных праектаў, урок - «жывая газета», завоч-нае падарожжа па краіне і г. д.

4. Урокі на гульнявой аснове: урок-ролевая гульня (імітацыйная або сітуацыйная), урок-дзелавая гульня, урок-КВЗ, «Што? Дзе? Калі?», урокі «Лато», «Даміно», «Марскі бой», урок-віктарына, «Поле цудаў», «Зорны час» і г. д.

5. Урокі, якія прадугледжваюць трансфармацыю стандартнш спосабаў іх арганізацыі: урок-грамадскі агляд ведаў, урок-групавы залік, урок-кансультацыя, урок-мадэліравання і г. д.

6. Урокі, заснаваныя на арыгінальнай арганізацыі вучэбнагама-тэрыялу: урок-узаеманавучанне, урок-агляд, урок-маналог, урок-дыялог, урок-панарама, урок-партрэт і г. д.

7. У рокі па аналогіі з арганізаванымі падзеямі і вядомымі форма-мі іметадамі дзейнасці: урок-канферэнцыя, урок-суд, урок-аўкцыён, урок-даследаванне, урок-інтэрв'ю, урок-дыспут, урок-дыскусія, урок-дэбаты, урок-«мазгавы штурм» ці «мазгавая атака», урок-«круглы стол» і г. д.

Такія ўрокі ў практыцы працы настаўнікаў гісторыі праводзяцца не часта, бо кожны з іх патрабуе папярэдняй грунтоўнай падрых-тоўкі як настаўніка, так і школьнікаў. Разам з тым іх правядзенне садзейнічае развіццю ў школьнікаў творчай фантазіі, выпрацоўвае ўменні прымяняць засвоеныя веды і спосабы вучзбнай дзейнасці ў новых нестандартных абставінах, стымулюе пазнавальную актыўнасць школьнікаў. Такія ўрокі па сваім змесце і прызначэнні бліжэй да пазакласнай працы [8, с. 134]. Яны дазваляюць аптымальішаць адукацыйныя, развіцдёвыя і выхаваўчыя магчымасці

Іеныя ў змесце школьных ку рсаў гісгорыі.

0 Пад структурай урока трэба разумець спалучэнне пэўных Цівенаў працэсу навучання, абумоўленае дыдактычнай мэтзй за-

лйўірэал'ізаванае ў канкрэтным тыпе ўрока [9, с.285].У 50-60-х гг. Йя.яруктура ўрока прыцягвала да сябе вялікую ўвагу як з боку на-яфшсаў, так і вучоньгх-метадыстаў, паколькі, насуперак рэкаменда-да дыдактыкі і методыкі выкладання, урокі ў школе набыл і шаблон-різбітую структуру камбінаванага ўрока. Кожны ўрок пачынаўся з фіверкі дамашняга задання, затым ішло паведамленне новага матэры-ііу.замацаванне і ў заключэнні - вучням давалася дамашняе заданне. Таш паслядоўнасць стала ўсеагульнай заканамернасцю і не толькі для Ірокаў гісторыі, але і для ўсіх іншых прадметаў. Іншыя тыпы ўрокаў Ч^{№п,Ічна} не выкарыстоўваліся, што адмоўна адбівалася на выніках ввучання, зніжала цікавасць школьнікаў да выкарыстоўваемых ў »ле арганізацыйных форм працы.

Пошукі новых форм арганізацыі ўрока прывялі да ўкаранення ў оачатку 60-х гг. так званага «ліпецкага метаду», прапанаванага на-паўнікамі Ліпецкай вобласці. Навацыя заключалася ў поўным ЗДмаўленні праверкі ведаў школьнікаў як самастойнага этапа ўрока. Кантроль за засваеннем ведаў і ўлік ведаў ажыццяўляўся праз вы-таўленне школьнікам так званага «паўрочнага бала». Сутнасць яго Утам, што настаўнік на працягу ўрока адзначаў кожнае сказанае «учнем слова і ў канцы яго выстаўляў бал за прапу на занятках. Прыняты як перадавы метад арганізацыі ўрока, лшеірсі метад у хуткім часе прывеў да зніжэння якасці ведаў школьнікаў і быў падвергнуты рэзкай крытыцы з боку вучоных і настаўнікаў.

У выніку дыскусіі, што разгарнулася ў друку, прыйшлі да вы-сновы, што структура любога ўрока павінна быць рухомай. Лггеымальнай з'яўляецца такая структура ўрока, якая ўлічвае зака-намернасіц навучання, умовы арганізацыі вучэбнага працэсу ў кан-крэтным класе, і дазваляе паспяхова рэалізаваць задуманае на ўроку. Такім чынам, не структура ўрока сама па сабе, а яе адпаведнасць педагагичным умовам и задуме уплывае на эфектыунасць навучання- Уроки могуцьбыць добрымі і дрэннымі.

У структуры любога тыггу ўрока заканамерна прысутнічаюць асноўныя звёны працзсу навучання: 1) арганізацыя класа, якая ўключае ў сябе падрыхтоўку ўсяго неабходнага да ўрока і настрой вучняў на прадуктыўную працу, 2) актуалізацыя ведаў іўменняў, засвоеных на папярэдніх уроках, і падвядзенне вучняў да вывучэн-ня новай тэмы або праверка дамашняга задання, 3) вывучэнне нова-га матэрыялу, авалоданне новымі ведамі, уменнямі і навыкамі, 4) першаснае паўтарэнне (замацаванне) засвоенага і рэфлексія, падвядзенне вынікаў навучання, 5) дамашняе заданне, арыентава-нае на арганізацыю самастойнай працы вучняў па паглыбленні атрыманых ведаў, уменняў і навыкаў. Трэба мець на ўвазе, што на ўроках розных тыпаў гзтыя асноўныя структурныя элементы спалу-чаюцца ў розных часавьгх суадносінах.

Ддя параўнання возьмем структуру камбінаванага ўрока і ўрока вывучэння новага матэрыялу. На арганізацыйны момант на тым і другім уроках адводзіцца 2-3 хвіліны. На праверку дамашняга за-дання ш' актуалізацыю ведаў, засвоеных на папярэдніх уроках, - на першым 15 хвілін, а на другім, дзе неабходна ўзнавіць з вывучанага раней тое, што неабходна для паўнацэннага ўспрымання новага, -3-5 хвілін. На вывучэнне новага матэрыялу на першым пойдзе да20 хвілін, а на другім - да 30-35 хвілін. На першаснае паўтарэнне (за-мацаванне) на абодвух уроках пойдзе каля 5-7 хвілін. На дамашняе заданне і інструктаж па яго выкананні на абодвух уроках - да 2-3 хвілін. Гэтыя ж структурныя элементы прысутнічаюць на ўроках паўтарэння і абагульнення і на ўроках праверкі ведаў школьнікаў, аднак на першым будзе дамінаваць праца па паўтарэнні і прымя-ненні раней вывучанага (30-35 хвілін), а на другім - улік і кантроль зазасваеннем ведаў, уменняў і навыкаў. Такім чынам, урок любога тыпу ўтрымлівае адны і тыя ж стру ктурныя элементы, аднак іх спа-лучэнне па часе рознае

Выбіраючы структуру ўрока, неабходна імкнуцца да таго, каб яна не была стэрэатыпнай і шаблоннай. Так, на камбінаваным уроку праверку ведаў можна правесці не толькі ў пачатку ўрока, але і пад-час вывучэння новага матэрыялу, або разам з замацаваннем ў канцы ўрока. Пры выбары структуры таксама трэба ўлічваць асаблівасці ўспрымання і засваення ведаў школьнікамі на працягу ўрока, якія

выяўлены псіхолагамі. Псіхолагі сцвярджаюць, што самым спры-яльным для ўспрымання і засваення інфармацыі на ўроку з'яўляец-ца адрэзак часу паміж 4 і 26 хвілінамі ўрока, магчьгмае засваенне каля 90 % успрымаемай інфармацыі; паміж 26 і 34 хвілінамі - гэта магчымасць зніжаецца ўдвая; з 34 па 42 хвіліну - яшчэ напалову, а паміж 43 і 45 хвілінамі - набліжаюцца да нуля.

Каб урокі не набывалі стэрэатыпную шаблонную структуру, кожны з яго этапаў трэба праводзіць з выкарыстаннем розных прыёмаў і сродкаў арганізацыі. Напрыклад, праверку ведаў, умен-няўі навыкаў можна праводзіць ў выглядзе індывідуальнага і фран-тальнага апытання, складання расказу па ілюстрацыі, апісання па карце, складання плана адказу, дыяграмы, табліцы, заслухоўвання і рэцэнзаванне загадзя падрыхтаваных паведамленняў, апытання па ланцужку, выкананне пісьмовых і графічных работ, у выглядзе гульні, машыннага і безмашыннага тэсціравання і г. д.

Выбар структуры ўрока-адзін з важныхэлементаў падрыхтоўкі настаўніка да ўрока і арганізацыі навучання на ім. Пры выбары структуры канкрэтнага ўрока трзба ўлічваць шэраг абставін або патрабаванняў да яго правядзення, якія ўплываюць на вынікі наву-чання, павышаюць яго эфектыўнасць і выніковасць.

А Сучасныя патрабаванні да ўрока гісторыі. У дыдактыцы, Ыпсіхалогіі і методыцы выкладання гісторыі склалася мноства разнастайных патрабаванняў да ўрокаў [10, с. 29-31; 9, с. 325]. Яны вы-значаюцца тымі акалічнасцямі, якія прад'яўляе грамадства да школы, да ўзроўню адукацыі і развіцця асобы, дасягненнямі сучаснай педага-гічнай навукі, у якой заўсёды вядуцца даследаванні ўмоў павышэння эфектыўнасці ўрока.

Спынімся на тых патрабаваннях, якія методыка прад'яўляе да сучаснага ўрока. 3 улікам сучасных рэалій прафесар Н.Г. Дайры прапаноўвае іх пералік [11, с. 79-86]:

1. Паўнацэннасць гістарычнага зместу ўрока. Настаўнік паві-нен імкнуцца да таго, каб змест матэрыялу, паведамляемага на ўроку гісторыі, адпавядаў сучаснаму ўзроўню развіцця гістарычнай навукі, вывучаемыя на ўрбку факты былі аб'ектыўнымі і даклад-нымі, а аналіз і абагульненне фактаў падводзіў школьнікаў да засва- ення наву ковых паняццяў і разу мення заканамернасцей грамадска-га развіцця, а таксама да авалодання ведамі аб асаблівасцях пазнан-ня гісторыі.

2. Паўнацэннасць педагагічнай задумкі. Гэта патрабаваннерэалі-зуецца праз аптымальнае вызначэнне адукацыйных, выхаваўчых і развіццевых задач урока, усведамленне ролі і месца дадзенага ўрока ў сістэме гістарычнай адукацыі, умелае выкарыстанне заканамер-насцей пазнавальнага працэсу і ўліку ўзроўню навучанасці класа для рэалізацыі задач урока.

3. Улік важнай ролі матывацыі вучэння ў працэсе навучання гісторыі. [Матывацыя — сістэма пабуджальных прычын чалавечых паводзін, яго тэарэтычнай і практычнай дзейнасці. Такімі пабуд-жальнымі прычьгаамі могуць быць пачушді, ідэі, матэрыяльныя і духоўныя інтарэсы і патрэбнасці.) Гэта патрабаванне ажыццяўляец-ца праз уменне настаўніка выклікаць у вучняў цікавасць да вывуча-емага на ўроку і ўстойлівы пазнавальны інтарэс, якія ляжаць ў асно-ве станочай матывацыі вучэбнай дзейнасці школьнікаў.

4. Арганізацыя актыўнай пазнавальнай дзейнасці вучняў т ўрокуш найважнейшай перадумовы рэалізацыі асноўных яго задач. Выкананне патрабавання дасягаецца праз развіццё' ў вучняў тэарэ-тычнага мыслення, фарміраванне спосабаў дзейнасці з гістарычным матэрыялам, уменняў і яавыкаў, арганізацыю прымянення раней ат-рыманых ведаў як інструмента пазнання новых фактаў, выкарыс-танне разнастайных відаў самастойнай пазнавальнай дзейнасш' як дамінанты засваення новых ведаў.

5. Гібкасць методыкі ўрока. Рэалізуецца праз правільны выбар настаўнікам розных крыніц паведамлення ведаў і выкарыстанне разнастайных прыёмаў і сродкаў навучання, праз яго ўменне суад-носіць методыку ўрока з узроставымі асаблівасцямі вучняў і ўзроўнем іх навучанасці, а таксама праз уменне адчуваць, як вучні ўспрымаюць і засвойваюць вучэбны матэрыял, наколькі эфек-тыўнымі з'яўляюцца абраныя прыёмы і сродкі навучання і, пры не-абходнасці, на ўроку перабудаваць ято методыку, зрабіць яе апты-мальнай.

6. Высокая выніковасць урока дасягаецца ўменнем настаўніка у максімальна поўным аб'ёме наблізіць адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання да вызначаных задач, дабіцца засваення асноўнага ў аіесце ўрока непасрэдна ўроку.

Улік пералічаных патрабаванняў, якія прад'яўляе сучасная тэо-рш і методыка навучання да сучаснага ўрока, дазваляе эфектыўна ірганізаваць працэс навучання гісторыі і дасягнуць аптымальных шнікаў навучання на кожным уроку. Безумоўна, зрабіць так, каб I кожны ўрок адпавядаў ім, не проста, але імкнуцца да гэтага неаб-1 ходна пастаянна. Веданне гэтых патрабаванняў і імкненне рэаліза-ваць іх у сваёй выкладчыцкай дзейнасці можа стаць надзейным ары-енцірам прадуктыўнай і выніковай працы настаўніка гісторыі.

і.Асноўныя этапы падрыхтоўкі настаўніка даўрока гісторыі. Падрыхтоўка настаўніка да выкладання гісторні пачынаецца задоўга да пачатку навучальнага года каляндарна-тэматычнага танавання. Каляндарна-тэматычны план уяўляе сабой мадэль пра-юсу навучання гісторыі, распрацаваную настаўнікам і адлюс-троўвае стратэгію вывучэння школьнага курса гісторыі праз лагічна завершаныя тэматычныя блокі.

Пад тэматы чным йлокам мы разумеем ©істэму вучэбных занят-каў, аб'яднаных агульнай тэмай і мэтай, унутры якой адбываеца не | механічнае іх аб'яднанне, а лагічнае нарошчванне ведаў, уменняў і навыкаў школьнікаў. Такі падыход да тэматычнага планавання даз-^аляе практычна рэалізаваць псіхалагічныя заканамернасці засваен-ня вучэбнай інфармацыі: спачатку «пагружэнне» ў новую тэму; за-гым - паглыбленне і канкрэтызацыя ведаў, развіцце' пазнавальных уменняў; нарэшце іх паўтарэнне, абагульненне і сістэматызацыя. Адпаведна тэматычны блок таксама дзеліцца на тры часткі:

1) уводную, дае фармулююцца асноўныя праблемы, тлумачацца ключавыя паняцці і ідэі, прапануюцца папераджальныя заданні;

2) асноўную, дзе на канкрэтных фактах раскрываюцца агульныя тэа-рэтычныя палажэнні, назапашваюцца і паглыбляюцца веды па «скразных» праблемах тэмы, дэталізуюцца галоўныя і важныяў вы-хаваўчых адносінах факты, а таксама ўдасканал ьваюцца пазнаваль-ныя ўменні; 3) заключную, дзе новыя веды сістэматызуюцца, аба-гульняюцца. прымяняюцца ў творчых іпраблемных сітуацыях, пра-вяпаюцца р^^{м 3} У^ме"ням» > ацэньваюцца. Суадносіны вучэбнага часу памі* элементамі тэматычнага блока прыкладна наступныя: 25 - 30 % - 60 % - 10 - 15 %. На кожным этапе вывучэння тэмы ў рамках тэматычнага блока можна рацыянальна размясціць усе тыпы урокаў і іншыя формы заняткаў па гісторыі, абгрунтаваўшы месца кожнага з іх у аптымальным спалучэнні [9, с. 308-309].

Звычайна тэматычны план складаецца ў выглядзе табліцы, якая ўтрымлівае наступныя калонкі: 1) № па парадку; 2) назва раздзела, тэмы і тэмы ўрока; 3) дата правядзення ўрока; 4) тып урока; 5) асноўныя паняцці і ідэі; 6) прыкладныя спосабы дзейнасці, якія могуць фарміравацца на кожным уроку; 5) нагляднасць і іншыя сродкі навучання; 7) вучэбная і навукова-метадычная літаратурада ўрока; 8) дамашняе заданне. У тэматычным планаванні таксама мо-гуць указвацца мэты і адукацыйна-выхаваўчыя задачы вывучэння кожнага раздзела і тэмы.

Каб скласці тэматычны план, неабходна грунтоўна пазнаеміцца з праграмай, падручнікам, вучэбнымі дапаможнікамі па курсе, інструкцыйна-метадычнымі пісьмамі Міністэрства адукацыі, якія штогод выдаюцца перад пачаткам навучальнага года, правесш' I інвентарызацыю наглядных і іншых сродкаў навучання, якія ёсцьу кабінеце, улічыць асаблівасці ўзроўню навучальнасці школьнікаў класаў, дзе настаўнік будзе працаваць у бягучым годзе.

Падрыхтоўка тэматычага планавання складаная і карпатлівая праца, зрабіўшы якую перад пачаткам навучальнага года, настаўнік атрымае ў сваё распараджэнне перспектыўную мадэль вывучэння кожнай тэмы канкрэтнага курса гісторыі, што істотна аблегчыць падрыхтоўку да кожнага ўрока. Рэалізацыя гэтай мадэлі станоўча паўплывае на засваенне школьнікамі сістэмы гістарычных ведаў і адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання гісторыі ў цэлым.

Тэматычнае планаванне з'яўляецца абавязковым у ССНУ і ПТВ. У школах настаўнікі пераважна складаюць каляндарныя планы. У каляндарным плане, звычайна, змяшчаюць указанні на тэму і дату правядзення ўрока. Каляндарны план толькі паказвае, што школь-ная праграма будзе выканана ў поўным аб'ёме і не ўплывае на вы-нікі навучання і арганізацыю вучэбнага працэсу. У школьнай прак-тыцы настаўнікі пераважна карыстаюцца гатовым прыкладным ка-ляндарна-тэматычным планам, распрацаваным супрацоўнікамі сістэмы павышэння кваліфікацыі ці НДІ адукацыі. Такі план, як правіла, не адлюстроўвае спецыфікі арганізацыі вучэбнага працэсу ўканкрэтным класе, метадычнага забеспячэння школы, кваліфіка-шлі настаўніка і фактычна выконвае функцыю арыенціра ддя тэма-тнчнага планавання.

Непасрэдная падрыхтоўка да ўрока пачынаецца напярэдадні ўрокаса складання настаўнікам рабочага плана, або плана-канспек-та. Складанне плана ўрока ўваходзіць у фунцыянальныя абавязкі , натўніка і з'яўляецца адным з важных кампанентаў яго выклад-чыцкай дзейнасці. Прыступаючы да складання плана ўрока, на-стаўнік вызначае тэму ўрока. Тэма ўрока фарму люецца ў адпавед-насці з праграмай, а не з назвай адпаведнага параграфа, як гэта ня-I рэдка робяць многія настаўнікі. Назва параграфа часта не адпавядае , назве ўрока ў праграме, што абумоўлена імкненнем аўтараў вучэб-I ных дапаможнікаў даць інтрыгуючыя загалоўкі і тым самым I абудзіць цікавасць вучняў да зместу параграфа (напрыклад, «Вялікі I пачынальнік», «Дляржава абодвух народаў», «Ваеннае ліхалецце» і [12, с. 213] і г. д.). Такі прыём часам апраўданы і пры фармуляванні | назвы тэмы ўрока гісторыі ў старшых класах, калі настаўнік выка-I рыстоўвае назву ўрока, як спосаб ініцыіраваць падчас яго дыскусію. 1 Напрыклад, урок, прысвечаны феадальнай раздробленасці ў 1 Кіеўскай Русі, можна назваць «I пайшоў брат на брата», або «Раз-I драйся руская зямля», «Русь Маскоўская і Русь Літоўская: два цэн-I Ч»» кансалідацыі рускіх зямель» [13, с. 102].

Вызначэнне мэты і задачы ўрока або мадэліраванне яго вы-I нікаў - гэта ключавы момант у працэсе падрыхтоўкі да ўрока. Ад I таго, наколькі прадуманы і метадычна правільна вызначаны мэта і задачы ўрока, у многім залежаць вынікі навучання. Па сутнасці, у I мэце і задачах мы фармулюем тэарэтычныя абагульненні, паняцці і I светапоглядныя ідэі, вызначаем інтэлектуальныя і практычныя I ўменні і спосабы дзейнасці, якімі павінны авалодаць школьнікі пас-ля заканчэння ўрока [14, с. 18 - 23].

Прыступаючы да вызначэння і фармулявання мэты і задач ] урока, неабходна ўлічваць наступнае:

Па-першае, мэта ўрока, як і навучанне гісторыі ў цэлым, утрым-лівае тры асноўныя аспекты: адукацыйны, выхаваўчы і развіццёвы, якія ў рэальным вучэбным працэсе рэалізуюцца комплексна, бо немагчыма аддаяліць ў навучанні пазнанне новага ад развіцця _№ знавальных здольнасцей і выхавання асобы школьнікаў; агульная мэта ўрока канкрэтызуецца вызначэннем прыватных задач, выра-шэнне якіх ў сукупнасці забяспечвае яе рэалізацыю.

Па-другое, агульныя мэты навучання гісторыі, вызначаныя ў школьных праграмах па гісторыі, і мэты вывучэння раздзела ітэмы, сфармуляваныя самім настаўнікам гісторыі пры складанні тэматыч-нагаплана, павінны знайсці адлюстраванне пры мадэліраваннімэты ўрока.

Па-трэцяе, задачы ўрока павінны ўтрымліваць указанне на галоўныя факты, паняцці і ідэі, якія павінны быць засвоены на ўроку, а таксама на выхаваўчую значнасць вывучаемага на ўроку матэрыялу і на інтэлектуальныя і практычныя ўменні і спосабы дзейнасці, якія будуць фарміравацца падчас працы на ўроку.

Тэхналогія вызначэння мэты і задач ўрока ўключае ў сябе на-ступныя інтэлектуальныя і практычныя дзеянні:

1. Пасля аналізу праграмы, каляндарна-тэматычнага плана і вы-1 значэння тэмы ўрока настаўнік знаёміцца са зместам гістарычнага _; матэрыялу, выкладзенага ў падручніку ці вучэбным дапаможнтку, і складае аснову таго, што будзе вывучацца на ўроку.

2. Затым ажыццяўляе структурна-функцыянальн ы анапіз пста-рычнага матэрыялу, які будзе разглядацца на ўроку. У выніку структурнага аналізу ён вылучае асноўныя фактычныя (галоўныя статыстычныя і дынамічныя факты), не галоўныя, але важныя ў аду-кацыйна-выхаваўчых адносінах факты (ілюстрацыйны, хранала-гічны, картаграфічны, гісторыка-статыстычны і іншы даведачны матэрыял, які выкарыстоўваецца для раскрыцця галоўных фактаў). Пасля чаго вылучаецца тэарэтычны кампанент у змесце ўрока: асноўныя паняцці, прычынна-выніковыя сувязі, заканамернасці і тэарэтычныя высновы, якія ляжаць ў аснове тэарэтычнага асэнса-вання фактаў. Вылучыўшы структурныя элементы ў змесце ўрока, настаўнік пераходзіць да функцыянальнага аналізу - ацэцьвае і вы-значае функцыянальныя магчыасці кожнага структурнага элемента гістарычных ведаў для вырашэння адукацыйных, выхаваўчых і развіццёвых задач.

3. Далей настаўнік ацэньвае ўзровень навучаемасці вучняў кан-фітнага класа, іхздольнасці і пазнавальныя магчымасці, што дазва-дескарэкціраваць адукацыйна-выхаваўчыя і развіццёвыя задачы, ірабіць іх пасільнымі і дасягальнымі ў рэальным ву чэбным працэсе.

4. Нарэшце настаўнік мадэліруе вынікі навучання і фармулюе іх уякасці мэты і задач урока.

Толькі пасля такой папярэдняй працы можна прысту паць да ка-і нстру явання методыкі ўрока і напісання яго плана ці плана-канспек-та. Напісанне плана-канспекта пачынаецца з запісу тэмы і мэты I ўрока. У якасці прыкладу прывядзём фарму лёўку мэты і задач урока I гісторыі ў 5 класе «Прырода і заняткі жыхароў Старажытнага I Егіпта».

Мэша ўрока: На аснове працы з тэкстам параграфа, картай і I ілюстрацыямі азнаёміць вучняў з уплывам прыродных умоў на за-I няткі жыхароў Старажытнага Егіпта і садзейнічаць усведамленню I ролі працы ў паляпшэнні жыцця людзей.

Задачы ўрока:

Адукацыйная - дабіцца засваення вучнямі таго, што цёплы | клімат, мяккія ўрадлівыя глебы далі магчымасць жыхарам даліны I Ніла значна раней, чым у іншых месцах, перайсці да жывелагадоўпі | іземляробства; заняткі земляробствам ў Егіпце патрабавалі ўпартай працы па адваяванні ў пустыні і балот новых участкаў зямлі, што ў сваю чаргу патрабавала ўдасканалення старых і вырабу новых пры-пад працы; узрастаючая патрэбнасць у новых прыладах працы, адзенні, прадметах дамашняга ўжытку прывялі да адзялення ра-мяства ад земляробства і ўзнікнення гандлю і гарадоў.

Выхаваўчая - у плане працоўнага выхавання садзейнічаць раз-уменню вучнямі таго, што толькі ў выніку ўпартай працы паляпша-ецца жьшдё людзей.

Развіццёвая - садзейнічаць развіццю ў вучняў уменняў вызна-чаць па карце геаграфічнае становішча краіны і ўстанаўліваць эле-ментарныя прычынна-выніковыя сувязі.

Пасля запісу мэты ўрока настаўнік вызначае і запісавае ў гшан-канспект сродкі навучання, якія будуць выкарыстаны на ўроку. На дадзеным ўроку гэта. гістарычная карта «Старажытны Егіпет», вучэбная карціна «У даліне Ніла», фрагменты дыяфільма «Старажытны Егіпет», ілтострацыі падручніка і фрагменты егіпец-кіх міфаў, прыведзеныя ў падручніку.

Далей ён прыступае да канструявання тэхналогіі правядзення ўрока ў выглядзе плана-канспекта, прадумвае паслядоўнасць выву-чэння матэрыялу, выкарыстання разнастайных метадычных прыё-маў і сродкаў, формы працы на ўроку. Пры гэтым асаблівую ўвагу ён надае арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на кожным з этапаў урока. План-канспект урока пішаццаў' адвольнай форме. Ра-зам з тым у ім абавязкова павінны быць адлюстраваны тэма, мэта і задачы ўрока, асноўныя паняцці і сродкі навучання, асноўныя этапы ўрока і раскрыта методыка правядзення кожнага з іх. Пасля запш мэты і задач урока, сродкаў навучання і асноўных паняццяў у кан-спекце адлюстроўваецца яго ход. Ход ўрока лепш паказаць ў вы-глядзе табліцы.

Этапы ўрока	Дзейнасць настаўніка	Дзейнасць вучняў	Заўвагі
1. Арганіэацыйны момант (2-3 хв.)
2. Праверка дамашняга задання (10-15 хв.)
3. Вьюучэнне новага матэрыялу 1(20-25 хв.)
4. Замацаванне. Рэфпексія вынікаў навучання (5-7хв.)
5. Дамашняе заданне (1-2 хв.)

Такая форма канспекта ўрока дазваляе: у першай калонцы ад-люстраваць ход урока і прыкладна размеркаваць час на правядзенне кожнага яго этапа; у другой—запісаць змест вучэбнага матэрыялу і прыёмы працы настаўніка на кожным этапе ўрока, высновы і аба-гульненні, гшзнавальныя заданні і пытанні для вучняў; у трэцяй ка-лонцы мадэліруецца пазнавальная дзейнасць вучняў у час праверкі ведаў, вынікі выканання імі заданняў падчас вывучэння новага ма-тэрыялу, адказы вучняў у працэсе замацавання і паўтарэння, заданні па складанні табліц, схем, дыяграм і г. д. Чацвёргая калонка, як правіла, выкарыстоўваецда настаунікам пасля правядзення ўрока Грэфлексіі яго вынікаў. Яе настаўнік можа выкарыстаць для карэ-^роўкі зместу і методыкі ўрока, калі будзе звяртацца да яго рас-

(рацоўкіў наступным годзе. [15, с. 34-36]. Пасля напісання плана ўрока карысна яшчэ раз уважліва пачы-

доствораны сцэнарый урока, патрэніравацца ў выкарыстанні на і ім карты, ілюстрацыйнага матэрыялу, крэйдавых малюнкаў, схем, |дйяграм і падрыхтаваць да ўрока неабходныя сродкі навучання і

ястадычныя матэрыялы. Паспяховая і эфектыўная праца настаўніка на ўроку магчыма

Іголькі тады, калі ён пастаянна ажыццяўляе рэфлексію і самааналіз уласнай дзейнасці на кожным уроку, аналізуе і творча выкарыс-гоўвае метадычны вопыт калег, пастаянна ўзбагачае сваё метадыч-I нае майстэрства. Ддя гэтага ў педагогіцы, псіхалогіі і методыцы вы-I кладання гісторыі раепрацаваны дзесяткі схем аналізу ўрока ў цэ-I шм і па асобных яго аспектах. На наш погляд, для гэтага найбольш I прадуктыўнай з' яўляецца схема аналізу ўрока гісторыі, распрацава-■ швядомымі савецкімі метадьістамі-гісторыкамі А.І. Стражавым і 1 Н.Г. Дайры [1, с. 122-123], удасканаленая намі ў адпаведнасці з рэ-I міямі шшерашняга стану выкладання гісторыі. Прыведзеная ніжэй I схемо аналізуўрока гісторыі з' яўляеццауніверсальнай, бо спалучае Іаналіз зместу ўрока, яго методыкі, выкладчыцкай дзейнасці на-1 таўніка і вучняў. Яна ўключае ў сябе наступныя элементы, па якіх I іжыццяўляецца назіранне і аналіз ўрока гісторыі:

I. Навукова-гістарычны профіль урока: 1) дакладнасць і пра-1 вільнасць паведамляемых на ўроку фактаў; 2) правільнасць разбору I і абагульнення гістарычных фактаў і зробленых ацэнак; 3) пасля-I Доўнасць і паўната выкладання; 4) агульная ацэнка ўрока з пункту

Ігледжання адпаведнасці яго зместу сучаснаму ўзроўню развіцця гістарычнай навукі. 11. Метадычная характарыстыка ўрока: 1) тып і структура Ўрока; 2) мэтанакіраванасць ўрока; 3) метадычная характарыстыка структурных элементаў урока (праверка ведаў, вывучэнне новага матэрыялу. замацаванне і рэфлексія, заданне на дом); 4) паўтарэнне і абагульненне на ўроку; 5) методыка працы над гістарычнымі воб-разамі і паняццямц 6) праца з картай; 7) праца з храналогіяй; 8) праца з ілюстрацыямі; 9) праца з гістарычнымі дакументамі; 10) пера. важны характар арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасц. вучняў на ўроку; 11) выхаваўчая праца на ўроку.

III. Педагагічныя паводзіны настаўніка: 1) веданне настаўнікам вучняў; 2) кантакт з класам, валоданне класам; 3) уменне арганіза; ваць прадуктыўную працу з вучнямі і дысцыпліну; 4) уменне вало-даць сабой; 5) валоданне жэстам, голасам, мімікай; 6) знешні вы-гляд настаўніка, яго рух па класе.

IV. Характарыстыка вучняў наўроку: 1) узровень навучаемасці вучняў, іх гістарычныя веды; 2) інтарэс вучняў да працы і актыуна-сць на ўроку; 3) тыповыя праявы працы на ўроку моцных, слабых і сярэдніх вучняў; 4) паводзіны і дысцыпліна вучняў на уроку.

Безумоўна, лічыць гэту схему адзінай і дасканалай нельга, але перавага яе ў тым, што яна ахоллівае ўсе асноўныя аспекты зместу і методыкі ўрока, стварае магчымасць для яго грунтоўнага і ўсеаб- ! дымнага аналізу і самааналізу. Кожны элемент гэтай схемы можа стаць самастойным аб'ектам назірання і аналізу дзейнасці на-стаўніка на ўроку.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чаму на лрацягу некапькіх стагоддэяў класнз-ўрочная сістэма навучання дамінуе ў свеце?

2. Абфунтуйце думку аб тым, што ўрок - гэта аргзнічна эавершаная частка вучэбнага працэсу.

3. Якая з разгледжаных у гпаве тыпапогій урокаў, на Вашу думку, з'яўляецца най-больш прадуктыўнай?

4. Чаму нетрадыцыйныя формы ўрока ў практыцы навучання выкарыстоўваюцца рэдка?

5. Пакажыце, як асноўныя структурныя элементы ўрока выкарыстоўваюцца на ўроку любога тыпу.

6. Чым вызначаецца структура ўрока і як пазбегнуць стэрэатыпаў у яго арганіэацыі?

7. Якія метадычныя патрабаванні да ўрока неабходна ўлічваць, каб павыс/ць яго ■ афектьіўнасць?

8. Раалумачце мэту і тэхналогію скпадання тэматычнага плана.

9. Раскрыйце тэхналогію вызначэння мэты ўрока і складання яго плана-канспекта.

10. Абфунтуйце неабходнаоць рэфлексй ўласнай педагагічнай дзейнасці дпя ўдаска-напення метадычнага майстэрства настаўніка.

Р Літаратура

I Методнка обучення нсторнн в средней школе: пособне для учмтелей, В 2 ч. Ч. 2. / отв. ред Н. Г. Дайрн. - М.: Просвешенне,1978.

I Сгражев А.І/І. Методнка преподавання нсторнн. - М.: Просвешенме, 1964. | і Карцов В. Г. Очеркн методнкн обучення нсторнн СССР в VIII - X классах. - М.: I Учпедпо, 1955.

| (, Лейбенфуб П.С. Дцдакшческне требовання курокунсторнн в среднейшколе.-М.:

Просвешенне, 1960.

5. Вагнн А.А. Методнка преподавання нсторш в средней школе. Ученне о методак -

М.: Просвешенне, 1968. і Методлка преподавання нсторнн в средней школе: учеб. пособме для студентов

пед. іін-тов / С. А. Ежова н др. - М.: Просвешенне, 1986. I Кульневнч С.В., Лакоценнна Т.П. Современный урок. В 3 ч. Ч 2. - Ростов н/Д: Учм-

тель, 2005.

Короткова М.В., Студеннкнн М.Т. Методнка обучення нсторнн в схемах, таблнцах,

опмсаннях практ. пособне дпя учнтелей. - М.: Владос, 1999.

Вяэемскмй Е.Е., Стрелова О.Ю. Теорня \л методнка прелодаваняя нсторнн.. - М.:

Гуманнт. шзд. центр ВЛАДОС, 2003. I. Педагогаческая практака: учеб.-метод. пособне / В.І4 Мерзляк,. М.М. Богдановмч,

Г.В. Савнцкая - Ммнск: БГПУ, 2004. . Дайрн Н.Г., Современные требовання к уроку нсторнн. - М.: Просвешенне, 1978.

Гюторыя Беларусі XVI -XVIII стст.: вучэб. дапам. для 7-га кпаса / пад рэд. Г.Я. Га-

ленчанкі. - Мннск: Нар. асвета, 2000.

Вяземскнй Е.Е., Стрелова О.Ю. Методнка преподавання мсторян в школе. - М.; Гу-манят. нзд. центр ВЛАДОС, 1999. ■

Багдановіч I. I. Метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісто-

рыя: праблемы выкпадання. -1997. - № 2.

Дайрм Н.Г. Как подготовнть урок нсторт. - М.: Просвеіценне,1969.