7.3. Методыка фарміравання гістарычных паняццяў і заканамернасцей

1. Рот паняццяў у фарміраванні гістарычных ведаў школьнікаў.

2. Клас'фкацыя гістарычных паняццяў.

3. Асноўныя шляхі фарміравання гістарь ічных паняццяў.

4. Метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасш' фарміравання гістарьнных па-

няццяў.

5. Методыка фарміравання гістарьнных заканамернасцей у навучанні г/сторья'.

П Гістарычныя паняцці з'яўляюцца адлюстраваннем у свядомасці Унайболын істотных прыкмет, унутранай сутнасці гістарычньпс фактаў, іх відавой і родавай прыналежнасці. Яны складаюць стрыжань сістэмы навуковых ведаў школьнікаў і з'яўляюцца неабходнай умовай абагульнення і ўсведамлення ўсяго таго багацця канкрэтных фактаў і ўяўленняў, якія складаюць змест школьньгх курсаў гісторыі. Засваенне сістэмы гістарычньгх паняццяў складае аснову фарміравання светапог-ляду вучняў. Прыведзеньш ў сістэму, яны ўяўляюць сабой веды аб за-канамернасцях развіцця гістарычнага працэсу. Гістарычныя паняцці і заканамернасці ляжаць у аснове светапогляду школьнікаў і выконва-юць важную метадалагічную функцыю - з'яўляюцца інструментам пазнання сутнасці фактаў гісторыі і разумення многіх складаных пра-цэсаў, якія адбываюцца ў сучасным грамадскім жыцці.

Засваенне і ўзнаўленне гістарычных паняццяў і заканамернас-цей само па сабе яшчэ не з'яўляецца сведчаннем сфарміраванасці ў вучняў навуковага светапогляду. Гэта магчыма толькі ў тым выпад-ку, калі вучні могуць прымяняць атрыманыя гістарычныя веды для самастойнага пазнання і тлумачэння фактаў і падзей далёкага міну-лага і працэсаў, якія адбываюцца ў сучасным грамадскім жыцці, калі гістарычныя веды стануць асновай сацыялізацыі падрастаюча-га пакалення.

Авалоданне вучнямі гістарычнымі паняццямі і заканамернас-цямі дазваляе ім убачыць за гістарычна непаўторнымі фактамі і падзеямі не толысі прычынна-выніковыя сувязі, якія ляжаць у іх ас-нове, але і засвоіць іх у канкрэтна гістарычнай форме. Гістарычныя паняцці і заканамернасці складаюць аснову тэарэтычнага зместу гісторыі, яе унутраную сутнасць, якая вельмі часта схаваная за калейдаскопам шматлікіх, разнастайных, непаўторных, яркіх і вобрад ных уяўленняў аб гістарычных фактах.

У школьных праграмах па гісторыі асноўныя паняцці і ідэі вы лучаны ў спецыяльны раздзел па кожным курсе гісторыі, што ства рае настаўніку добрыя магчымасці сістэматычна і мэтанакіраваш весці працу, па іх фарміраванні ў школьнікаў. Каб паспяхова весц гэту працу, гіастаўнік павінен добра ведаць класіфікацыю гістарыч-ных паняццяў, якая склалася ў методыцы выкладання гісторыі.

5) У методыцы выкладання гісторыі традыцыйна склаліся дзве Васноўныя класіфікацыі гістарычных паняццяў. У аснове пер» шай ляжаць асаблівасці зместу гістарычнага матэрыялу (розныя бакі грамадскага жыцця, якія вывучаюцца ў курсе гісторыі). Па гэтым кры-тэрыі ўсе паняцці можна аб'яднаць у 3 асноўныя групы:

\)гісторыка-жанамічныя (ці проста эканамічныя) адносяццада эканамічнага жыцця грамадства ў розных краінах і цывілізацыях: прыродныя ўмовы, заняткі людзей, прылады лрацы і спосабы яе ар-ганізацыі (напрыклад, палка-капалка, лук, двухполле, мануфактура, фабрыка, сіндыкат, манаполія і г. д.);

2) сацыяльна-папітычныя складаюць асноўную масу вывучае-мага ў школе гістарычнага матэрыялу і ахопліваюць сферы ўнутра-най і знешняй пагіітыкі, сацыяльныя групы і адносіны паміж імі, наўс ганпі і войны, дзяржаўны лад і палітычную сістэму розных краін і цывілізацый (напрыклад: Сялянская вайна ў Германіі, бур-жуазія, дэмакратыя, манархія, Вялікая Французская рэвалюцыя і г. д.);

3) гісторыка-культурныя ахопліваюць вялікі пласт паняццяў, якія адлюстроўваюць узровень і асаблівасці развіцця матэрыяльнай і духоўнай культуры на розных этапах гістарычнага развіцця (ідэа* логія, духоўная кудыура, грэчаскія ордэры, хрысціянства, іслам, рэалізм, фрэска і г. д.).

Дадзеныя паняцці латрабуюць значнага часу для іх фарміраван-ня і ўсведамлення вучнлмі, а веданне прыведзенай класіфікацыі на-стаўнікамі дазваляе ім паспяхова ажыццяўляць струкгурпа-функ-цыяншіьны аналіз гісшрычнага матэрыялу і выбіраць адпаведныя прыёмы, сродкі і формы яго вывучэння.

У аснове другой класіфікацыі ляжыць ступень абагульнення ў панлццях вывучаемага ў школе гістарычнага матэрыялу. Па гэтай прыкмеце вылучаюць наступныя групы паняццяў:

1) прыватна-гістарычныя (адзінкавыя) адлюстроўваюць сут-насць фактаў, характэрных і спецыфічных для пэўнага гістарычнага перыяду гісторыі асобных краін і цывілізацый (напрыклад, трыера, шадуф, фаланга, мушкект, смерд, воЙт, каравела, порцік і г. д.). Лб'ем і глыбіня раскрыцця такіх паняццяў вызначаецца ступенню дэталізацыі вывучэння таго ці іншага перыяду гісторыі. Чым боль-шая ступень дэталізацыі — тым большая колькасць адэінкавых па-няццяў раскрываецца на ўроках гісторыі. На кожным уроку гісторыі звычайна настаўнік уводзіць ад 3 - 5 да 10 прыватна-гістарычных паняццяў. Часцей гэта ажыццяўляецца шляхам стварэння вобраза пстарычнага факта і кароткага тлумачэння тэрміна, у якім называ-юцца 1 - 2 найболыл істотныя прыкметы паняцця. Такое ўвядзенне пвняцця займае на ўроку некалькі хвілін. Напрыклад: гіберна - від грашовай павіннасці гараджан у ВКЛ, якую плаціла насельніцтва гярадоў на ўтрыманне войска.

2) агульнагістарычныя (агульныя) паняцці. Яны адлюстроўва-юць сутнасць фактаў і з'яў, уласцівых той ці іншай гістарычнай эпо-се і тыповых для шэрага краін і цывілізацый. Прыкметы такіх па-няццяў разглядаюцца на адным ці шэрагу ўрокаў аднаго і нават не-калькі курсаў гісторыі. Гэтай групе паняццяў належыць вядучае месца пры вывучэнні гісторыі, бо яны раскрываюць сутнасць тыпо-вых і характэрных падзей і з'яў і складаюць аснову тэарэтычнага ўсведамлення гісторыі (напрыклад, усходняя дэспатыя, рэспубліка, манархія, 1ГГР, прамысловая рэвалюцыя, дзяржаўны пераварот і г. д.).

У)усеагульныя ці сацыялагічныя паняцці харакгарызуюць агуль-ныя сувязі і тыповыя для гісторыі развіцця грамадства ўцэлым пра-цэсы і з'явы. Яны з'яўляюцца ўсеагульнымі ці «скразлымі» для ўсіх курсаў гісторыі, а іх фарміраванне вядзецца на працягу ўсіх гадоў вывучэннл гісторыі ў школе. Да ліку такіх паняццяў адносяцца: дзяржава, фармацыя, цывілізацыя, спосаб вытворчасці, духоўная культура, знешняя палітыка, вайна, рэлігія, царква і г. д. Яны маюць складаную структуру і ўключаюць у сябе шматлясія агульныя іпры-ватна-гістарычныя паняцці.

Ці патрэбна настаўніку ведаць класіфікацыі паняццяў? Безу моўна, патрэбна. Веданне класіфікацыі дазваляе ўлічваць спецыфі ку фарміравання кожнай з вызначаных груп паняццяў, адбіраці метадычныя сродкі і прыёмы, якія забяспечваюць эфектыўнае за сваенне іх вучнямі.

^Метадычныя шляхі фарміравання гістарычных паняццяў вы-начаюцца шляхам, які праходзіць пазнанне вучняў пры іх засваенні. Можна вылучыць тры ступені, якія праходзіць пазнанне ў працэсе засваення гістарычнага паняцця:

Першая ступень уключае ў сябе стварэнне ў свядомасці шк-ольніка гістарычнага вобраза, або ўяўлення аб вывучаемым гіста-рычным факце, Яе можна назваць падрыхтольнай, або ступенню пачуццёвага ўспрымання гістарычнага факта. Стварэнне вобраза гістарычнага факта ажыццяўляецца праз:

• выкарыстанне настаўнікам усіх відаў наглядных сродкаў - прад-метных, выяўленчых і ўмоўна-графічных;

• выкарыстанне прыё'маў карціннага і аналітычнага апісання, воб-разнай характарыстыкі, сюжэтнага апавядання ў спалучэнні з нагляднасцю;

• выкарыстаннем мастацкай і навукова-лапулярнай літаратуры, якая ўзнаўляе гістарычную рэчаіснасці ў мастацкай форме.

На першай ступені настаўнік раскрывае пераважна знешнія рысы і асаблівасці гістарычных падзей. Але якімі б выразнымі ні былі гістарычныя ўяўленні, яны не забяспечваюць паўнавартаснага фарміравання гістарычных ведаў, а толькі ствараюць перадумовы паспяховага аналізу і разбору гістарычнага факта.

На другой ступені пазнання гістарычнага факта ажыццяўляецца яго аналіз і абагульненне. Падчас аналізу і абагульнення раскрыва-ецца унутраная сутнасць разглядаемага факта, якая часта не супадае са знешнім праяўленнем або формай, у якой ён праяўляецца. Аналіз (разбор) і абагульненне гістарычнага факта адбываецца наступным чынам:

• вылучаюцца істотныя прыкметы, якія вызначаюць відавыя і рода-выя адрозненні паняцця, пры гэтым вучні абетрагуюцца ад не-істотных, другасных прыкмет; устанаўліваецца паслядоўнасць і ўзаемадзеянне вылучаных прык-мет па ступені важнасці і ўзаемнай падпарадкаванасці; »у выніку абагульнення вызначаных прыкмет фармулюецца азна-чэнне паняцця.

Аднак, зрабіўшы гэта і дабіўшыся ад вучняў засваення азначэн-ня паняцця, настаўнік не спыняе працу па яго фарміраванні. I, каб вучні навучыліся аперыраваць ім, пераходзіць на трэцюю ступень яго фарміравання - ступень практыкавання ў прымяненні паняцця ў практычнай дзейнасці. На гэтай ступені настаўнік арганізуе прымя-ненне вучнямі гістарычнага паняцця праз арганізацыю актыўнай пазнавальнай дзейнасці на аснове спецыяльна падрыхтаваньгх праб-лемна-пазнавальных заданняў.

У дыдактыцы і псіхалогіі вызначаны лагічныя шляхі пазнання ці набыцця ведаў. Гэта — індукцыя і дэдукцыя. Індуктыўны шлях абу-моўлівае ход і напрамак разважанняў у працэсе фарміравання па-няццяў ад прыватнага да агульнага, дэдуктыўны - ад агульнага да прыватнага. Абодва ніляхі пазнання выкарыстОўваюцца пры фарміраванні гістарычных паняццяў. Выкарыстанне індукцыі пра-дугледжвае наступную паслядоўнасць дзеянняў пры фарміраванні гістарычных паняццяў:

• стварэнне цэласнай карціны гістарычных фактаў;

• вылучэнне ў ходзе яе аналізу істотных прыкмет, якія адлюстроў-ваюць сутнасць гістарычнага паняцця;

• фармуляванне ў працэсе абагульнення асноўных прыкмет азна-чэння паняцця;

• першапачатковае яго прымяненне пры рашэнні пазнавальных задач.

Індуктыўны шлях фарміравання паняццяў выкарыстоўваецца тады, калі ў школьнікаў невялікі запас гістарычных ведаў, беднасць якога не дазваляе выкарыстаць дэдукцыю, што з'яўляецца больш эканомным па затратах вучэбнага часу шляхам вучэбнага пазнання.

Выкарыстанне дэдукцыі пры фарміраванні гістарычных паняц-цяў прадугледжвае наступную паслядоўнасць працы ў працэсе ава-лодання паняццем:

• паведамленне вучням азначэння паняцця;

• вылучэнне ў ім асноўных прыкмет;

• канкрэтызацыя вьілучаных прыкмет фактычным матэрыялам;

• практыкаванне ў прымяненні паняцця ў практычнай вучэбнай дзейнасці шляхам рашэння вучэбных задач.

Дэдукцыя - болып эканомны па часе шлях фарміравання паняц- I цяў. Ён выкарыстоўваецца ў старшых класах часцей, але гэта не зна-чыць, што яго нельга прымяняць у сярэдніх і нават малодшых кла-сах. Пры наяўнасці ў вучняў пэўнага запасу гістарычных ведаў і ўяўленняў, звязаных з новым паняццем, яно можа ўводзіцца шля-хам тлумачэння тэрміна праз раскрыццё яго вызначальных прык-мет. Так, у 5-6 класах дэдукцыя шырока выкарыстоўваецца пры фарміраванні адзінкавых паняццяў.

Тэорыя і методыка выкладання гісторыі выявіла метадычныя ўмовы, улік якіх дапамагае настаўніку істотна павысіць якасць фарміравання ў навучанні гісторыі гістарычньгх паняццяў і тэарэтыч-ных высноў [1, с. 44 - 56]. Да найважнейшых з іх адносяцца:

Засваенне тэарэтычных паняццяў і высноў магчыма толькі на базе засваення вучнямі канкрэтных фактаў, прычым узаемазш-заных і ўзаемазалежных.

Рэалізацыя гэтай умовы патрабуе ад настаўніка скрупулёзнага аналізу фактычнага матэрыялу з мэтай вылучэння галоўных фактаў, на аснове якіх будзе весціся фарміраванне паняцця, і метадычнай адаптацыі іх для дэталёвага аналізу на ўроку. Менавіта ступень дэ-талізацыі разгляду галоўных фактаў, асэнсаванне сувязей у сістэме раней засвоенага гістарычнага матэрыялу дазваляе дасягнуць грун-тоўнага і глыбокага засваення новага паняцця. Часта настаўнікі на ўроках гісторыі і аўтары школьных падручнікаў, каб дасягнуць грунтоўнасці і пераканальнасці выкладання, прыводзяць вялікую колькасць фактаў, імён, дат, што вядзе да іх нагрувашчвання і ства-рае цяжкасці для аналізу і абагульнення фактычнага матэрыялу. Не колькасць, а якасць, глыбіня асэнсавання разглядаемых на ўроку фактаў спрыяе трываламу засваенню і ўсведамленню фарміруемых на ўроку паняццяў і тэарэтычных высноў. Трэба адбіраць такія фак-ты, якія не толькі тлумачаць сутнасць паняцця, але і пераконваюць, з'яўляюцца бясспрэчнымі, уздзейнічаюць на свядомасць і пачуцці школьнікаў. Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што ўсе паведамляе-

мыя на ўроку факты павінны быць абагульнены і тэарэтычна асэн-саваны. Менавіта апошняе патрабаванне часцей за ўсё парушаецца настаўнікамі і аўтарамі падручнікаў.

2. Сістэматызацыя і абагульненне фактаў у логіцы структуры вывучаемых паняццяў і тэарэтычных абагульненняў.

Каб выканаць гэту ўмову, настаўнік і аўтар падручніка павінны такпабудаваць выкладанне, каб фактычны матэрыял раскрываўсяў той паслядоўнасці, у якой размяшчаюцца прыкметы фарміруемага паняцця або тэарэтычнай высновы. Такая яго апрацоўка дазваляе лёгка абагульніць фактычны матэрыял і хутка засвоіць сутнасць тэ-арэтычнага матэрылу. (Прыклад, рэвалюцыйнай сітуацыя - абвас-трэнне да надзвычайнага становішча народных мас, рост незадаво-ленасці палітыкай урада і выступленяў супраць яго, няздольнасць кіруючых колаў кіраваць грамадствам. У выніку—«нізы» не хочуць жыць, а «вярхі» - не могуць кіраваць па-старому.)

3. Вызначэнне найбольш мэтазгодных вузлоў (ступеней) у фар-міраванні агульнагістарычных і сацыялагічных або «скразных» па-няццяў.

У школьным курсе гісторыі ёсць вялікая група вядучых або «скразных» паняццяў, фарміраванне якіх вядзецца на працягу выву-чэння адного ці нават усіх школьных курсаў: буржуазная рэвалю-цыя, сацыяльная рэвалюцыя, вайна, знешняя палітыка, дзяржава і інш. Іх раскрыццё патрабуе ад настаўніка заўседы мець на ўвазе іх разгалінаванасць і складаную структуру, ул ічваць, на якім этапе фа-рміравання таго ці іншага агульнага паняцця вучні знаходзяцца, што яны ўжо ведаюць, і чым узбагачаюцца іх веды на кожнай са сту-пеней фарміравання дадзенага паняцця. Гэта ўмова патрабуе ад на-стаўніка шырокай апоры на ўнутрыпрадметныя і міжкурсавыя су-вязі, ажыццяўлення сістэматычнага паўтарэння і абагульнення ра-ней засвоенага.

4. Фарміраванне найбольш складаных агульнагістарычных па-няццяў патрабуе правядзення спецыяльных абагуняльных урокаў.

Гзта ўмова цесна звязана з папярэдняй і арыентуе настаўнікаў на максімальнае выкарыстанне магчымасцей, вызначаных у праграме ўрокаў паўтарэння і абагульнення. У практыцы навучання такія ўрокі часцей зводзяцца да паўгарэння і праверкі ведаў, а не ддяза-вяршэння працы па фарміраванні вядучых паняццяў курса. 5. Пастаянны ўлік важнай ролі стварэння ў вучняў выразных

уяўленняў і тыповых вобразаў - найважнейшая перадумова паспя-

ховага фарміравання паняццяў.

Стварэнне выразных і канкрзтных гістарычных уяўленяў аб гістарычньгх фактах - гэта не толькі добрая аснова для далейшага аналізу і разбору гістарычнага факта, але і важнейшая ўмова ка-дзіравання і захавання ў ламяці сутнасці гістарычнага паняцця.

6. Раскрыццёпрынавучаннігісторыіне ізаляваных, аўзаемазея-заных паняццяў.

Гэта ўмова арыентуе настаўніка на неабходнасць уключэння кожнага новага паняцця ў сістэму агульных і ўсеагульных гістарыч-ных паняццяў, якія былі засвоены на папярэдніх уроках і тэмах, што дасягаецца праз сістэматычную арганізацыю бягучага паўтарэнняі ўлік міжкурсавых і міжпрадметных сувязей.

7. Улік спецыфікірозных груп гістарычных паняццяў іў сувязіз гэтым розны характар працы над імі.

Гэтая ўмова патрабуе ад настаўніка памятаць аб класіфікацыі гістарычных паняццяў і ў залежнасці ад асаблівасцей кожнай з іх груп адбіраць адпаведныя сродкі і прыёмы фарміравання. Безу- I моўна, фарміраванне сацыяльна-эканамічных паняццяў істотнаад- I розніваецца па прыёмах і сродках ад фарміравання культурна-гіста- I рычных, гэтак жа як фарміраванне прыватна-гістарычных паняццяў I ад фарміравання агульнагістарычных.

8. Пастаяннае аперыраванне гістарычнымі паняццямі на асно- I ве арганізацыі актыўнай пазнавальнай дзейнасці - важная пераду- I мова паспяховага засваення вучнямі паняццяў і заканамернасцей гістарычнагаразвіцця. Вядома, што толькі тыя паняцці, якія знахо-дзяцца ў пастаянным карыстанні, надоўга і трывала захоўваюццаў свядомасці чалавека, ператвараюцца ў інструмент пазнання і аеэн-савання фактаў мінулага і сучаснасці.

9. Авалоданне вучнямі асноўнымі мысліцелтымі ўменнямі з'яўмецца найважнейшай умовай паспяховасці засваення гіста-

рычных паняццяў.

Настаўнік павінен заўсёды памятаць аб дзейнасным кампаненце зместу гістарычнай адукацыі - авалоданні школьнікамі спосабамі дзейнасці з гістарычным матэрыялам і перш за ўсё ўменнямі ажыц-цяўляць аналіз, сінтэз, параўнанне, вылучэнне агульнага і асабліва-га ў гістарычньгх з'явах, абагульненне, разважанне, фармуляванне паняццяў і тэарэтычных высноў, будаваць доказ, абгрунтоўваць сваю думку і г. д. Засваенне гэтьгх спосабаў мысліцельнай дзейнасці істот-на аблегчыць вучням засваенне паняццяў і тэарэтьгчных высноў.

10. Улік аптымальных суадносін эмацыянальнага і рацыяналь-наганаўроках гісторыі пры фарміраванні гістарычных паняццяў.

Часта на ўроках гісторыі разглядаюцца яркія вобразныя факты, якія падаюцца ў эмацыянальнай форме. Такое выкладанне моцна ўздзейнічае на пачуцці школьнікаў, выклікае ў іх глыбокае эмацыя-нальнае суперажыванне. У такіх выпадках дасягаецца моцны выха-ваўчы эфект, які перашкаджае рацыянальнаму асэнсаванню разгля-даемых на ўроку фактаў. У такіх выпадках аналіз і асэнсаванне раз-гледжаных фактаў лепш перанесці на наступны ўрок ці на самастойную працу вучняў з падручнікам дома.

Такім чынам, улік асноўных метадычных ўмоў дапаможа на-стаўніку істотна павысіць якасць і эфектыўнасць фарміравання тэа-рэтычных паняццяў і абагульненняў на ўроках гісторыі, што ў сваю чаргу будзе спрыяць свядомаму і трываламу засваенню школь-нікамі зместу гістарычнай адукацыі і рэалізацыі адукацыйна-выха-ваўчых і развіццёвых задач навучання гісторыі.

Засваенне сістэмы гістарычных паняццяў высокай ступені аба-гульнення падводзіць вучняў да ўсведамлення асноўных зака-намернасцей гістарычнага развіцця. Раскрыць гістарычную закана-мернасць — гэта значыць устанавіць аб'ектыўныя, унутраныя, істот-ныя, паўторныя сувязі паміж гістарычнымі фактамі і з'явамі. Каб вычленіць гэтыя сувязі, вучні павінны на працягу вывучэння гісторыі розньгх краін і цывілізацый авалодаць значным аб'ёмам фактычных ведаў. Таму працэс фарміравання заканамернасцей складаны і працяглы па часе. Ён ажыцдяўляецца на працягу вывучэння пэўнага курса ц нават некальюх курсаў гісторыі. Каб дабіцца засваення заканамер насці, трэба навучыцца прасочваць пэўныя групы сувязей паміж гіста рьгшымі з'явамі: прычынна-выніковыя, лакальныя і часавыя.

Першая фупа сувязей - прычышш-выніковыя. Іх свядомае засва енне патрабуе стварэння ў вучняў выразных і канкрэтных уяўленняу аб кожным звяне лагічнага ланцужка, усведамлення сувязей паміж гэтымі звёнамі, умення абагул ьні ць усе звёны выву чаемага гістарыч-нага працэсу ці з'явы ўадну прычынна-выніковую сувязь.

У якасці прыкладу прывядзём стварэнне ланцужка прычын-на-выніковых сувязей пры вывучэнні прычын узнікнення ў сярэд-нявеччы гарадоў у Еўропе. Расказваючы аб прычынах узнікнення гарадоў, настаўнік паслядоўна раскрывае ланцужок узаемазвязаных фактаў, ствараючы аб іх вобразныя ўяўленні. Ён расказвае аб вына-ходніцтве цяжкага колавага плуга, стварае вобразнае ўяўлення аб яго будове і прызначэнні кожнай часткі, затым паказвае, як павыс-ілася прадукцыйнасць працы земляроба (трохполле, павышэнне ўраджайнасці), затым пас лядоўна паказвае, як з сел ьскай гаспадаркі вылу чаюцца рамёствы (кавальства, ткацтва, і г. д.), як рамеснікі ў пошуках рынку збыту сваё'й прадукцыі пачынаюць перасяляцца да перасячэння шляхоў зносін, замкаў феадалаў, манасТыроў, што прыводзіць да ўзнікнення гарадоў як рамесна-гандлёвых і адміністрацыйна-культурных цэнтраў.

Вельмі важна, каб лагічны ланцужок, які адлюстроўвае закана-мернасць узнікнення гарадоў у сярэднявеччы, ствараўся паступова на вачах дзяцей і абапіраўся на зрокавае ўспрыманне канкрэтных вобразаў. Гзта дазвол іць больш грунтоўна і трывала засвоіць пасля-доўнасць звёнаў дадзенай прычынна-выніковай сувязі.

У першыню разгледзеўшы прычынна-выніковую сувязь пры вы-вучэнні гісторыі сярэдніх вякоў, мы можам выкарыстаць веды аб ёй ў якасці інструмента пазнання пры вывучэнні аналагічнага працэсу ў курсе айчыннай гісторыі, даручыўшы вучням самастойна ўспомніць прычыны ўзні кнення гарадоў у Еўропе і параўнаць з пра-цэсам іх з'яўлення ў Беларусі. Менавіта тут можна ўпершыню ўвесці паняцце «заканамернасць».

У старшых класах, пры выяўленні прычынна-выніковых сувя-зей, мы можам прапанаваць вучням самастойна вызначыць ці з'яўляюцца яны заканамернымі, ці абумоўліваюць яны развіццё' | якога-небудзь працэсу або з'явы.

Другая фупа сувязей -лакальныя. Іх выяўленне таксама дазва-ляе выявіць некаторыя істотныя заканамерныя сувязі ў развіцці I I гістарычнага працэсу: абумоўленасць гаспадарчага развіцця і занят-каў людзей прыроднымі ўмовамі, узнікненне першых цывілізацый < у далінах вялікіх рэк, уплыў прыроднага фактару на палітычныя працэсы (узвышэнне Масквы ў XIV ст., існаванне поліснай сістэмы [ ўСтаражытнай Грэцыі і г. д.). У выніку паслядоўнага раскрыцця на I ўроках гісторыі лакальных сувязей вучні паступова падводзяцца да засваення заканамернасці аб тым, што прыродныя ўмовы істотна ўплываюць на ход і вынікі гістарычных падзей і жыццё грамадства ўцэлым, што на ранніх ступенях развіцця грамадства ў многім яна \ з'яўляюцца вызначальнымі.

Трэцяя фупа сувязей — часавыя. Яны вызначаюць усталяванне ; паслядоўнасці ці адначасовасці падзей і працэсаў у пэўны гістарыч-ны лерыяд. Напрыклад, заканамернасць наступлення на пэўным [ ^тпе развіцця феадальнага грамадства перыяду феадальнай раз-дробленасці і ўтварэння цэнфалізаваных дзяржаў.

У марксісцкай метадалогіі заканамернасці гістарычнага раз-віцдя часта абсалютызаваліся і нават фармуляваліся ў вмглядзе аб'-ектыўных законаў грамадскага развіцця, якія быццам бы дзейніча-юць незалежна ад намаганняў людзей. Так, напрыклад, выводзіўся закон адпаведнасці вытворчых адносін узроўню развіцця вытвор-чых сіл, а ўжо з гэтага закона - непазбежнасць гібелі капіталізму і пераходу да камунізму. Хаця пэўная заканамерная сувязь паміж узроўнем развіцця вытворчых сіл і характарам вытворчых адносін існуе на самай справе, аднак яна ўсё' ж не з'яўляецца абсалютнай і аб'ектыўна дзеючай. Грамадства скпадаюць людзі з іх свядомасцю і суб'ектыўнай магчымасцю ўплываць на той ці іншы ход развіцця гістарычных падзей, таму наўрад ці магчыма гаварыць аб існаванні аб'ектыўныхзаконаўразвіцця фамадства.

У методыцы фарміравання гістарычных заканамернасцей мож-на вылучыць тры ўзроўні. Пераход да кожнага з іх азначае якасны скачок да новага асэнсавання гісторыі.

Першы ўзровень - тдвядзенне вучняў да разумення гістарытых заканамернасцей безувядзення паняцця «заканамернасць». Гэта пра-ца вядзецца ў сярэдніх (5-6) класах. На гэтым узроўні школьнікаў ву-чаць тлумачыць прычыны і прасочваць вынікі гістарычных падзей, бачыць сувязі паміж прычынамі і вынікамі. Усведамленне значнасці прычынна-выніковых сувязей прывучае школьнікаў прасочваць раз-віццё як рух ад ніжэйшага да вышэйшага па лініі «было-стала», уста-наўліваць перыядызацыю і ўмець характарызаваць гістарычны перы-яд, супастаўляць аднародныя з'явы і падводзіць да высноў устой-лівасці, паўтаральнасці і аб'ектыўнасці пэўных сувязей.

На другім узроўні (7-9 класы) раскрыццё гістарычных закана-мернасцей на аснове групоўкі фактаў суправаджаецца фар-мулёукай абагульняльных высноў. Навучэнцы вучацца самастойна параўноўваць, групаваць, абагульняць гістарычныя факты, рабіць высновы, будаваць доказ. Напрыклад, на аснове аналізу і абагуль-нення фактаў даказаць, што ў канцы XIX ст. актыўна ішоў працэс фарміравання беларускай нацыі.

Трэці ўзровень фарміравання разумення гістарычных закана-мернасцей ажыццяўляецца ў 10-11 класах. На гэтым узроўні вучні выкарыстоўваюць веданне заканамернасцей для тлумачэння гіста-рычнага працэсу і працэсаў, якія адбываюцца ў сучасным гра-мадскім жыцці.

У аснове фарміравання заканамернасцей ляжыць развіццё гіста-рычнага мыслення вучняў, што дасягаецца выкарыстаннем шэрага метадычных прыёмаў і сродкаў.

Усярэдніх класах:

• выяўленне і фармуляванне прычынна-выніковых сувязей;

• падвядзенне вучняў да абагульнення гістарычных фактаў;

• устанаўленне часавых і лакальных сувязей паміж гістарычнымі падзеямі;

• параўнанне 2-3-х гістарычных падзей, падчас якога вылучаецца агульнае і асаблівае ў іх развіцці;

• складанне тэкставых параўнальна-абагульняльных табліц, на-прыклад «Еўропа ў ХУШ-ХІХ стст.»;

• складанне лагічных стэрэатыпных планаў-памятак тыпу «Як вы вучаць войны», «Як харакгаразаваць гістарычную асобу» і г. д.

У старшых класах: • самастойнае абагульненне фактаў і фармуляванне тэарэтычных высноў, выкананне заданняў тыпу: прааналізуй факты і зрабі вы-сновы, абагульні сказанае, абгрунтуй выснову фактамі, дакажы, што гэтаз'ява заканамерная для дадзенага гістарычнага перыяду, выкарыстай вядомую табе заканамернасць для тлумачэння развіцця пэўнага працэсу і г. д.

Такім чынам, выяўленне і ўсведамленне гістарычных заканамер-насцей у выкладанні гісторыі займае значнае месца, а іх асэнсаванне звязана з развіццём гістарычнага мыслення, фарміраваннем здольнасці выкарыстоўваць гістарычныя заканамернасці як інструмент пазнання, тлумачэння складаных сацыяльньгх працэсаў, якія адбываліся ў далёкім мінулым і адбываюцда ў сучасным грамадскім жыцці.

Ф Кантрольныя пытаняі і заданні

I Якую ролю ў сістэме гістарычных ведаў выконваюць гістарычныя паняцці?

2. Прывядэіце асноўныя кпасіфікацыі гістарычных паняццяў Для чаго настаўніку не-абходна ведаць іх?

3. Вызначце асноўныя метадычныя шпяхі фарміравання гістарычных паняццяў. Рас-

крыйце іх змест.

4. Ахарактарызуйце метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасці фарміравання

гістарычных паняццяў.

5. Што аэначае раскрыць гістарычную эаканамернасць?

6. Вылучыце і ахарактарызуйце асноўныя ўзроўні фарміравання гістарычных закана-

мернасцей.

7.4. Міжпрадметныя і ўнутрыкурсавыя сувязі

1. Сутнасць праблемы міжпрадметных сувязей.

2. Змест міжпрадметных сувязей у навучанні гісторьі

3. Метадычныя шляхі' і прыёмы ўсталяеання міжпрадметных сувязей.

ЕУ агульнай тзорыі міжпрадметных сувязей падкрэсліваецда іх у ніверсальнасць і ўсеагульны характар. «Як і іншыя прынцыпы дыдактыкі, міжпрадметныя сувязі валодаюць уласцівасцю ўсеагуль-насці. Іх дзеянне распаўсюджваецца на ўсе вучэбныя прадметы, вывучэнне кожнай тэмы можа ўключаць тыя ці іншыя віды сувязей з іншымі прадметамі» [11, с. 52]. Таму сутнасць міжпрадметных і ўнутрыпрад-метных сувязей заключаецда ў тым, каб інтэграваць веды і ўменні школьнікаў, садзейнічаць фарміраванню сістэмы навуковых ведаў і светапогляду вучняў, навучыць самастойна пераносіць і прымяняць веды, атрыманыя пры вывучэнні адньгх школьных прадметаў на выву-чэнне іншых.

У школе вучні вывучаюць каля двух дзясяткаў прадметаў прыро-дазнаўча-матэматычнага і гуманітарнага цыклаў. Гэта заклікана сфарміраваць у школьнікаў цэласную карціну развіцця прыроды, ча-лавека і грамадства. Не выпадкова, што ўжо ў пачатковай школе вучні пачынаюць вывучаць прадмет «Чалавек і свет», а ў старшых класах «Грамадазнаўства», асноўнай задачай якіх з'яўляецца фар-міраванне ў іх навуковага светапогляду, разумення месца чалавекаў прыродзе і грамадстве.

Спецыфіка зместу гістарычнай адукацыі ў тым, што яна ахоплівае ўсе аспекты жыцця чалавека і грамадства: геаграфічнае асяроддзе, эканоміку, сацыяльныя і нацыянальныя адносіны, палі-тыку, міжнародныя адносіны, развіццё матэрыяльнай і духоўнай культуры. Таму змест гісторыі як школьнага прадмета ў той ш' іншай ступені закранае змест практычна ўсіх прадметаў, вывучае-мых у школе, і выконвае інтэгрульную светапогледную функцыю ў сістэме школьнай адукадыі.

ШЗмест міжпрадметных сувязей быў выразна вызначаны ў школьных праграмах па гісторыі 80-х гг. XX ст. У іх указваліся факты, падзеі, пашшді, уменні і навыкі, якія фарміраваліся пры выву-чэнні школьных прадметаў прыродазнаўчага і гу манітарнага цыклаў і з якімі маглі быць усталяваны міжпрадметныя і ўнутрыкурсавыя сувязі гісторыі. У дзеючых праграмах змест міжлрадметньгх сувязей не вы-значаецда, аднак для інтэграцыі ведаў, атрымліваемых у школе, і фа-рміравання у вучняў светапоглядных ідэй неабходна іх ажыццяўленне..

Праца па вызначэнні зместу міжпрадметных сувязей і іх рэаліза-цыі ў вучэбным працэсе праводзіцца настаўнікам гісторыі самас-тойна. Каб вызначыць змест і метадычныя шляхі ажыццяўлення міжпрадметных і ўнутрыкурсавых сувязей, у працэсе тэматычнага шіанавання настаўнік гісторыі павінен азнаёміцца са школьнымі праграмамі па іншых прадметах і вылучыць ў іх структурныя эле-менты ведаў, па якіх яны могунь быць устаноўлены.

Міжпрадметныя сувязі ўсталёўваюцца па агульных для дадзе-ныхпрадметаў фактах, паняццях, ідэях, па фарміраванні ўменняў і павыкаўвучэбнай працы. Пры гэтым у кожным вучэбным прадмеце неабходна ўлічваць напрамак зместу па супадаючым фактычным або тэарэтычным матэрыяле і нават этапе фарміравання вучэбнага ўмення ў іншых прадметах і часе, які аддзяляе яго вывучэнне ў роз-ных школьных прадметах.

Тэорыя міжпрадметных сувязей мае асабліва важнае значэнне для курсаў гісторыі і грамадазнаўства, бо гэтыя прадметы не толысі цесна звязаныя паміж сабой агульнасцю факталагічнага і тэарэтыч-нага зместу, але і з многімі іншымі школьнымі прадметамі: літара-турай, айчыннай і сусветнай мастацкай культурай, выяўленчым мастацтвам, геаграфіяй, фізікай, хіміяй, матэматыкай, біялогіяй іг. д. Напрыклад, пры вывучэнні сусветнай культуры канца XIX -пачатку XX ст. у курсе сусветнай гісторыі Новага часу ў IX класе разглядаюцда пытанні, звязаныя з рэвалюцыяй ў прыродазнаўстве: адкрыццё перыядычнага закону Дз. Мендзялеева, адкрыццё будовы клеткі і атама, з'явы радыеактыўнасці і рэнтгенаўскага выпрамень-вання, вынаходніцтва радыё, кіно, аўтамабіля і самалёта і г. д., но-выя ідэйныя напрамкі ў філасофіі, літаратуры, выяўленчым мастац-тве, музыцы, архітэктуры, якія падрабязна разгля даюцца ў адпавед-ных школьных прадметах. Вывучэнне дадзенай тэмы наогул нельга ажыццявіць без шырокай апоры на веды, атрыманыя пры вывучэнні іншых школьных прадметаў.

Цесныя сувязі на ўзроўні паняцдяў паміж гісторыяй і курсам грамадазнаўства адбываецца пры абагульненні і тэарэтычным асэн-саванні асноўных сацыялагічных паняццяў, фарміруемых пры вы-вучэнні гісторыі. Міжпрадметньія сувязі гісторыі на ўзроўні фактаў і гістарчных асоб ажыццяўляюцца з сусветнай і беларускай літара-турай, якая ў мастацкай форме адлюстроўвае грамадскія прадэсы, разглядаемыя ў розныя перыяды гісторыі. Цяжка ўявіць працу з картай і вывучэнне геаграфічнага асяроддзя на ўроках гісторыі без апоры на адпаведныя веды і ўменні, якія фарміруюцца ў кур-се геаграфіі.

Такім чынам, змест межпрадметных сувязей ў навучанні гісто. рыі ўключае ў сябе сувязі па наступных напрамках: па агульных фактах і падзеях, паняццях і светапоглядных ідэях, па агульнаву. I чэбных уменнях і навыках, па спосабах і прыемах вучэбнай працы школьнікаў.

^ Міжпрадметныя сувязі па месцы і часе іх ажыццяўленкя мо- ! ^Ігуць быць: а) супадаючымі, калі факты, паняцці, уменні і навыкі I фарміруюцца адначасова ў курсе гісторыі і іншых школьных прадме-тах; 6) рэтраспектыўнымі, калі пры вывучэнні вучэбнага матэрыялу ў курсе гісторыі мы абапіраемся на вывучанае раней ў курсе гісторыі або на матэрыял, разгледжаны ў іншых школьных прадметах; в) перспек-тыўнымі, калі вывучаемы ў курсе гісторыі вучэбны матэрыял будзе разглядацца пры вывучэнні іншых школьных дысцыплін пазней.

Пры ажыццяўленні супадаючых міжпрадметных сувязей на-стаўнік у пэўнай ступені абапіраецца на факты І паняцці, якія фа-рміруюцца ў сумежных прадметах. У такіх выпадках мэтазгодным з'яўляецца правядзенне інтэграваных урокаў айчыннай і сусветнвй гісторыі, гісторыі і літаратуры, гісторыі і сусветнай мастацкай куль-туры. Методыка правядзення такіх урокаў знайшла шырокае ад-люстраванне ў перыядычных выданнях па методыцы выкладання гісторыі.

Рэтраспектыўныя міжпрадметныя і ўнутрыпрадметныя сувязі шырока выкарыстоўваюцца пры фарміраванні ўсеагульных сацыя-лагічных паняццяў і гістарычных заканамернасцей у тых выпадках, калі неабходна зрабіць шырокія абагульненні і сістэматызаваць веды школьнікаў.

Найбольш складанымі для рэалізацыі ў практычнай дзейнасці з'яўляюцца перспектыўныя сувязі, бо яны арыентаваны на дэ-талёвае вывучэнне факта, з'явы ці паняцця, або іх абагульненне у працэсе вывучэння іншых школьных прадметаў. У такіх выпадш настаўнік вызначае толькі тыя бакі вывучаемай з'явы, якія патрабу-юць гістарычнага асэнсавання і звяртае ўвагу на тое, што спецы-фічныя характарыстыкі, якія патрабуюць разгляду гэтага факта ; пункта гледжання спецыяльных навук, будуць раэглядацца пры вы вучэнні адпаведных школьных прадметаў.

У метадычнай літаратуры знайшлі адлюстраванне асноўныя прыёмы рэалізацыі міжпрадметных сувязейЛ) напамінанне на-стаўнікам раней засвоеных фактаў, паняццяў і ідэй; 2) пастаноўка вучням пытанняў і заданняў, якія патрабуюць аперыравання раней засвоенымі ведамі; 3) складанне абагульняльных табліц; 4) падрых-тоўка вучнямі паведамленняў і дакладаў на аснове крыніц, якія ад-носяцца да іншых прадметаў; 5) выкарыстанне на ўроку гісторыі сшыткаў па іншых школьных прадметах; 6) дэманстрацыя нагляд-ных дапаможнікаў, падручнікаў і вучэбных табліц па іншых школь-ных прадметах.

Безумоўна, найбольш прадуктыўным прыёмам усталявання міжпрадметных і ўнутрыкурсавых сувязей з'яўляецца выяўленне іх самімі вучнямі па заданні настаўніка. Ён аказвае найбольшае раз-віццёвае і выхаваўчае ўздзеянне, адначасова служыць паказчыкам памяці і ўзроўню ўмення абагульняць веды, лагічна мысліць, вы-стройваць сістэму ведаў. Таму пастаноўка рэпрадуктыўных і праб-лемных пытанняў і заданняў, якія патрабуюць прыпамінання, сінтэ-завання ведаў і прымянення ўменняў з розных школьных прадметаў у новай сітуацыі на ўроках гісторыі з'яўляецца важным метадыч-ным прыёмам ажыццяўлення міжпрадметных сувязей.

Такім чынам, рэалізацыя пры вывучэнні гісторыі міжпрадмет-ных і ўнутрыпрадметных сувязей дазваляе не толькі паспяхова вы* рашаць асноўныя задачы яе навучання, але і спрыяе фарміраванню Ў вучняў светвпоглядных ідэй, здольнасці інтэграваць веды і ўменні, атрыманыя пры вывучэнні розных школьных прадметаў, прымяняць іх у новых вучэбных сітуацыях.

^І) Кантрольныя пытанні і заданні

1. У чым заключана сутнасць выкарыстання ў вучэбным працзсе міжпрадметных 1 ўнутрыпрадметных сувязей?

2. Выэначце змест мокпрадметных сувязей ў навучанні гісторыі.

3. Назавіце асноўныя напрамкі міжпрадметных сувязей па месцы і часе іх ажыц-

цяўлення.

4. Выэначце асноўныя прыёмы рэалізацыі міжпрадметных сувязей у навучанні гісто-рыі.