Глава 11

Паўтарэнне і праверка ведаў у навучанні гісторыі

11.1. Методыка арганізацыі паўтарэння

1. Прызначэнне паўтарэння ў навучанні гісторы/.

2. Асноўныя вйы паўтарэння і метобыка яго арганізацьі

3. Дамашнія заданні па гісторыі.

Паўтарэнне ў навучанні гісторыі мае выключна важнае значэн-Нне. Нездарма ў народзе існуе прымаўка «Паўтарэнне - маці ву-шня». Сапраўды, без звароту ў працэсе навучання да раней засвоена-гаматэрыялу. фактаў, дат, гістарычных асоб, паняццяў, высноў і ацэ-нак,- нельга дасягнуць фарміравання ў свядомасці вучняў цэласнага Цяўлення аб гістарычным працэсе і яго заканамернасцях, дабіццатры-валасцІ і аператыўнасці гістарычных ведаў, прадухіліць забыванне таго, што было засвоена і не атрымала прымянення ў далейшым наву-чанні. Памяць чалавека мае ўласцівасць забываць, яна вызваляецца ад

іатрэбнай і нявыкарыстанай у практычнай дзейнасці інфармацыі. Таму асноўная задача паўтарэння - прадухіліць забыванне, захаваць у памяці асноўнае, без ведання чаго нельга сфарміраваць паўнацэнныя гіетарычныя веды. Аднак зводзіць задачы паўтарэння толькі да прадухі-лення забывання вывучанага нельга, бо гзта прывяло б да перагрузкі памяці вучняў другарадным матэрыялам: датамі і фактамі, якія выка-рыстоўваюцца для канкрэтызацыі асноўных паняццяў і ідэй, вывучае-мыху школьных курсах гісторыі.

Дпя таго каб паўтарэнне сапраўды стала «маці вучэння» неаб-ходна, каб кожны гістарычны факт, паняцце, дата існавалі ў памяці вучня не самі па сабе, а ў сістэме, узаемадапаўнялі адзін аднаго і ў сукупнасці стваралі цэласную карціну гістарычнага працэсу ці I гістары^{чнага пе}Р^ыядУ- ^таму, акрамя задачы прадухілете зобывання, паўтарэнне выконвае ролю сродку сістэматызацыі і абагульнен-ня гістарычных ведаў. Сістэматызацыя і абагульненне вучэбнага матырыялу ажыццяўляецца праз арганізацыю актыўнай пазнаваль-най дзейнасці вучняў і спрыяе развіццю пазнавальных магчымасцей і здольнасцей школьнікаў. Гэта дазваляе паспяхова рэалізаваць развіццёвую і навучальную функцыі паўтарэння.

У працэсе сістэматызацыі і абагульнення ведаў настаўнік мае магчымасць выявіць якасць засваення гістарычнай інфармацыі і ступень авалодання спосабамі вучэбна-пазнавал ьнай дзейнасці з ёй. Таму паўтарэнне адначасова выконвае дыягнастычную і кантропь-ную функцыі навучання, дазваляе настаўніку выявіць прабелы ў ве-дах вучняў і вызначыць шляхі іх ліквідацыі.

Такім чынам, у працзсе навучання гісторыі паўтарэнне выкон-вае функцыі: 1) прадухілення забывання; 2) абагульнення і сістэма-тызацыі ведаў; 3) развіццёвую і навучальную (паглыблення ведаў і фарміравання спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці); 4) кант-ролю і дыягностыкі адукацыйных вынікаў навучання. Улічваючы важную ролю паўтарэння ў навучанні гісторыі, трэба імкнуцца да сістэматычнай працы па яго арганізацыі на кожным этапе урока.

У тэорыі і практыцы навучання гісторыі праблема арганізацыі паўтарэння знайшла шырокае адлюстраванне не толькі ў агуль-ньгх метадычньгх працах, але і ў спецыяльных даследаваннях [1], дапа-можніках для настаўнікаў [2] і шматлікіх навукова-метадьгчных арты-кулах [3]. Гэта стварае магчымасць вьгзначыць методыку арганізацыі асноўных відаў паўтарэння ў навучанні гісторыі.

I. Першапачатковае паўтарэнне, або замацаванне. Пад замаца-ваннем прынята разумець паўторнае ўспрыманне і далейшае асэн-саванне вучнямі матэрыялу непасрэдна на тым уроку, на якім ён вы-вучаўся. Асноўная мэта замацавання - дапамагчы вучням трывала і свядома засвоіць вывучаемыя на ўроку асноўныя факты, даты, імёны гістарычных дзеячаў, геаграфічныя назвы, паняцці і папя-рэдзіць магчымыя недахопы ў іх засваенні, цясней звязаць вывуча-ны матэрыял з раней засвоеным, праверыць ступень засваення нова-га матэрыялу.

Першапачатковае паўтарэнне можа праводзіцца рознымі мета-лнымі шляхамі. Арганізацыйна яно можа ажышдяўляццаў працэ-іівывучэння новага матэрыялу і нібы суправаджаць яго вывучэнне мраваджальнае замацаванне), а ў канцы вывучэння новага матэ-«лу (выніковае замацаванне). Некаторыя метадысты рэкаменду-0, у V - VI класах спалу чаць абодва віды замацавання вывучанага вўроку, што дазваляе, на іх думку, істотна павысіць якасць засва-мня ведаў і фарміравання ўменняў [4, с. 332].

Метадычныя прыёмы замацавання новага матэрыялу разнастай-шя. Так, шырокае распаўсюджанне атрымала гутарка па змесце мькі што вывучанага на уроку матэрыялу. Аднак было б няпра-іільна ўключаць у гэту гутарку ўвесь новы матэрыял, неабходна дабраць найбольш складаныя і істотныя пытанні. Адбор пытанняў рзамацавання вызначаецца перш за ўсё зместам вывучаемага ма-врыялу. Калі матэрыял расказаны настаўнікам дастаткова поўна, юможна абмежавацца складаннем плана па найбольш істотным у месце расказу, абагульніць прыкметы паняццяў, яшчэ раз акцэнта-йцьувагу школьнікаў на прычынах, выніках і значэнні вывучаных вдзей (напрыклад, паўстання, вайны і г. д.)

Калі новы матэрыял характарызуе складаныя працэсы экана-мічнага і палітычнага жыцця грамадства, пры замацаванні важна ЗДнавіць усе асноўныя звёны працэсу з іх прычынна-выніковымі су-мвямі. Можна скласці лагічны ланцужок, тэкставую або сінхра-нічную табліцу, храналагічны комплекс, арганізаваць працу з кар-йй, ілюстрацыямі падручніка, працу з вучэбнай карцінай, гіста-рычным дакументам, тэкстам вучэбнага дапаможніка, прапанаваць Рашэнне праблемна-пазнавальных задач, якія патрабуюць прадук-тыўнай пазнавальнай дзейнасці школьнікаў.

У якасці замацавання перад пачаткам вывучэння новага матэры-ялу можа быць прапанавана выкананне пісьмовага ці графічнага чазнавальнага задання. Вопыт паказвае, што гэта істотна актывізуе засваенне новага матэрыялу на ўроку, спрыяе мэтанакіраванай і прадуктыўнай працы вучняў [5, с. 82].

Першапачатковае паўтарэнне - абавязковы структурны элемент арганізацыі Ў У-УШ класах. УІХ-ХІ класах ён можа адсутнічаць як самастойны этап урока, але ў любым выпадку пры падвядзенні вынікаў урока павінна ажыцняўляцца сістэматызацыя і абагульненне вывучанага, што ў пэўнай ступені замяняе першапа-чатковае паўтарэнне на ўроку.

2. Уступнае паўтарэнне праводзіцца ў пачатку навучальнага года або перад пачаткам вывучэння новай тэмы ці раздзела. Яно мае мэтай актуалізаваць у памяці вучняў засвоеныя раней веды, неаб-ходныя для лепшага разумення новага вучэбнага матэрыялу.

Так, на першым уроку ў V класе школьнікі ўспамінаюць, што ў IV класе яны знаёміліся з гісторыяй Беларусі за апошнія паўтары тысячы гадоў у курсе «Мая Радзіма — Беларусь». Кароткі ўступны напамін аб гісторыі Беларусі дапаможа пяцікласнікам усвядоміць, што новы курс, які яны будуць вывучаць у V класе, гісторыя Стара-жытнага свету - гэта першы раздзел сусветнай гісторыі, г. зн. гісто-рыі народаў усяго свету, што гісторыя беларускага народа, з якой яны пазнаёміліся ў IV класе, таксама з'яўляецца часткай сусветнай гісторыі.

Уступнае паўтарэнне раней пройдзенага матэрыялу неабходна пры пераходзе да вывучэння амаль кожнага новага раздзела і тэмы. Асабліва ва ўмовах, калі вывучэнне сусветнай гісторыі папярэд-нічае вывучэнню айчыннай. На ўступнае паўтарэнне арыентуюць настаўніка аўтары дзеючых вучэбных дапаможнікаў па гісторыі, якія прадугледжваюць уступнае абагульняльнае паўтарэнне не толькі ў пачатку вывучэння новага курса гісторыі, але і пры выву-чэнні вялікіх раздзелаў і тэм.

3. Бягучае паўтарэнне. Асноўным яго відам з'яўляецца бягучае паўтарэнне раней пройдзенага ў тэматычнай сувязі са зместам кож-нага новага ўрока. На яго арыентуюць настаўніка аўтары падруч-нікаўпагісторыі, якія праду гледзелі ў іх рубрыку «Успомніце». Яна папярэднічае зместу кожнага параграфа. Але было б няправільна абмяжоўваць бягучае паўтарэнне толькі тымі пытаннямі, якія зме-шчаны перад параграфамі ў падручніках. Важна, каб увесь урок, усе звёны працэсу навучання, якія ажыццяўляюцца ў працэсе ўрока, служылі паўтарэнню раней вывучанага матэрыялу і раней сфар-міраваных у вучняў спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці.

Так, на ўроку «Хрысціянства ў Еўропе ў У-ІХ стст.» у пачатку ўрока мэтазгодна правесці паўторную гутарку па пытаннях вядомых школьнікам з гісторыі Старажытнага свету і зададзеных для оутарэння на папярэднім уроку для дамашняга паўтарэння: Што зкое рэлігія? Чаму яна ўзнікла? Калі і дзе ўзнікла хрысціянская лрква? Чым тлумачыцца яе ўзнікненне? Чаму вучыла хрысціян-ная рэлігія? Як аднесліся да гэтай рзлігіі рымскія імператары? Чаму?

Пры разглядзе ў працэсе вывучэння новага матэрыялу пытання абросце багацця і магутнасці хрысціянскай царквы вучні ўспаміна-юць, што сяляне плацілі царкоўную дзесяціну, што царква валодала міізарнымі зямельнымі ўгоддзямі. Праводзячы замацаванне на гэ-шм Ўроку, настаўнік, сярод іншых, ставіць такое пыганне: «Чаму іарква была зацікаўлена ў захаванні і ўмацаванні феадальнага ладу?».

Нарэшце, у дамашнім заданні да наступнага ўрока настаўнік да-йручыць школьнікам успомніць з гісторыі Старажытнага свету аб праследаванні хрысціянамі вучоных і знішчэнні імі помнікаў мас-шгтва і паспрабаваць вызначыць прычыны такіх адносін царквы да яавукі і мастацтва.

Такім чынам, бягучае паўтарэнне павінна ажыццяўляцца на ўсіх тапах навучання: у час Праверкі дамашняга задання, пры падрых-гаўцы да вывучэння і ў працэсе вывучэння новага матэрыялу на уроку, падчас замацавання і пры выкананні дамашняга задання. Усё гэта сведчыш», што бягучае паўтарэнне сапраўды з'яўляецца ас-ноўным відам паўтарэння ў навучанні гісторыі. Шкада, што многія

Інастаўнікі аб гэтым забываюць. 4. Абагушшьнае паўтарэнне. Ахоплівае матэрыял тэмы або раздзела курса гісторыі, а ў некаторых выпадках, сістэматызуе ма-тэрыял з розных тэм і раздзелаў па пэўных праблемах і баках жыцця ірамадства. Мэты падагульняльнага паўтарэння шматгранныя. Гэта можа быць: сістэматызацыя і абагульненне ведаў па вывучанай

Ітзме, раздзелу № вывучанаму курсу гісторыі; стварэнне цэласнай карціны аб падзеях і працэсах, якія вывучаліся на розных уроках; за-вяршэнне фарміравання важнейшых паняццяў; усведамленне зака-намернвсцвй грамадскага развіцця; выяўленне новых прычынна-выніковых сувязей у свеце раней вывучаных фактаў; дасягненне больш высокай ступен! сістэматызацыі ведаў аб вывучаных з'явах і працэсах грамадскага жыцця; фарміраванне абагульненых уменняў і спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці.

Звычайна абагульняльнае паўтарэнне ажыццяўляецца на спецы-яльных уроках, колькасць правядзення якіх плануецца настаўнікам самастойна і не абавязкова павінна супадаць з колькасцю такіх уро-каў, прадугледжаных праграмай. Выдатны савецкі метадыст-гісто-рык А.А. Янка-Трыніцкая [6] вобразна параўноўвала падагульняль-ныя ўрокі з узгоркам у лесе, падняўшыся на які, чалавек можа ўба-чыць не асобныя дрэвы, а хараство і прыгажосць усяго лесу ў цэлым.

Рыхтуючыся да ўрока паўтарэння і абагульнення, настаўнік арыентуецца не толькі на школьную праграму і падручнік гісторыі, якія, як правіла, вельмі шырока вызначаюць змест такога ўрока і прадугледжваюць шмат варыянтаў абагульнення матэрыялу выву-чанай тэмы ці раздзела, але і на ступень засваення яе вучнямі. Паўтараюцца і абагульняюцца тыя праблемы і пытанні вывучанай тэмы, якія выклікалі ў вучняў найболыную складанасць. Аб правя-дзенні такога ўрока вучні папярэджваюцца загадзя (за 1-2 тыдні да даты яго правядзення). Настаўнік паведамляе мэту ўрока і пытанні, якія будуць абагульняцца, і дае заданні для паўтарэння з указаннем параграфаў і старонак, якія неабходна паўтарыць.

Форма правядзення абагульняльнага ўрока можа быць рознай; абагульняльная гутарка, аглядная лекцыя, семінар, практычныя ці лабараторныя заняткі, канферэнцыя, дыскусія, дыдактычная гуль-ня, урок-камп'ютэрная прэзентацыя і г. д., аднак прызначэнне тако-гаўрокапавінназаставаццанязменным: абагульненне, сістэматыза-цыя і тэарэтычнае асэнсаванне вывучанай тэмы ці раздзела.

Найбольш важнымі ўмовамі павышэння эфектыўнасці ўрока паўтарэння і абагульнення, на нашу думку, з'яўляюцца: 1) правіль-ны выбар настаўнікам аб'ёму, логікі, зместу, формы і метадычных прыёмаў паўтарэння і абагульнення; 2) усведамленне вучнямі важ-насці і карыснасці такога ўрока; 3) пасільны для вучняў аб'ём паўта-раемага матэрыялу; 4) папярэдняя дамашняя падрыхтоўка вучняў да ўрока; 5) арганізацыя актыўнай пазнавальнай дзейнасці вучняў наўроку [1, с. 102].

5. Перадэкзаменацыйнае паўтарэнне. Праводзіцца ў IX класе, ^вучні здаюць абавязковы экзамен па гісторыі Беларусі за курс [лавай школы. Яго падрыхтоўка ўскладняецца тым, што праграма цврадугледжвае спецыяльнага часу на яго правядзенне і настаўнік омвызначае метадычныя шляхі яго арганізацыі. Найбольш аптымальным, на нашу думку, з'яўляецца сістэма-ячнае паўтарэнне экзаменацыйных пытанняў на ўроках на працягу другога паўгоддзя, адводзячы на яго на кожным уроку 5-6 хвілін, ікіяпрызначаюцца для кантролю якасці самастойнай працы вучняў над пытаннямі білетаў. Такое паўтарэнне мэтазгодна весці па пы-шшях білетаў у храналагічнай паслядоўнасці - са старажытых «соў да пачатку XX ст. Напярэдддні экзамену настаўнік арганізуе шсультацыі па пытаннях, якшўзніклі ў вучняў у працэсе самас-юйнай падрыхтоўкі. Варыянтам перадэкзаменацыйнага паўтарэння ногуць стаць аглядныя лекцыі настаўніка па найбольш складаных штаннях білетаў.

Такім чынам, паўтарэнне - гэта адна з найважнейшых перад-імоў фарміравання ў вучняў трывалых, абагульненых і сістэматы-аваных ведаў, на аснове якіх фарміруецца тэарэтычнае асэнсаванне гісторыі чалавецтва і светапоглядныя ідэі, што дазваляюць выпуск-«іку школы свядома арыентавацца не толькі ў гістарычным міну-ііым, але і сучасным грамадскім жыцці.

\Дамашнія заданні па гісторыі. Дамашняя падрыхтоўка вучняў ].а ўрокаў - неабходнае звяно вучэбнага працэсу. Яе асноўная мэта: трывалае замацаванне пройдзенага на ўроку матэрыялу, больш глыбокае яго асэнсаванне, далейшае развіццё ў вучняў набытых на ўроках ўменняў і навыкаў самастойнай працы.

У арганізацыі дамашняй працы школьнікаў сустракаюцца істот-ныя недахопы. Некаторыя настаўнікі асноўны цяжар засваення но-вага матэрыялу перакладваюць на дамашнюю работу вучняў. Боль-шую частку часу на ўроку яны трацяць на праверку выканання да-машняга задання, што памылкова і шкодна. Іншы раз вучням даюцца залішне складаныя заданні, якія перагружаюць іх. Часам на-зіраецн» аднабаковасць дамашніх заданняў: звядзенне іх да проста-га завучвання або пераказу параграфа падручніка, што зніжае цікавасць школьнікаў не толькі да дамашняй працы па гісторыі, але і на-огул да гісторыі як школьнага прадмета.

На старонках педагагічнага друку некаторыя аўтары, каб пазбег-нуць перазгрузкі школьнікаў, заклікаюць наогул адмовіцца ад да-машніх заданняў. На наш погляд, гэта таксама памылковая пазіцыя, якая супярэчыць самой сутнасці вучэбнага працэсу, яго адукацыйна-выхаваўчым задачам. Сістэматычная самастойная праца школь-нікаў неабходна не толькі наўроку, але і дома, калі вучань застаецца сам на сам з падручнікам. Гэта вымушае яго самастойна, без дапа-могі настаўніка і аднакпаснікаў, абапіраючыся на выпрацаваныя спосабы дзейнасці з гістарычным матэрыялам, падрыхтаваць урок, разабрацца ў новым вучэбным матэрыяле, які не разглядаўся на ўроку, застаўся не да канца зразумелым або быў прапушчаны па хваробе ці іншых уважлівых прычынах.

Значыць, размова павінна ісці не аб адмаўленні ад дамашніх за-данняў, а аб іх нармальнай дазіроўцы, даступнасці і пасільнасці, аб умелай арганізацыі падрыхтоўкі вучняў да іх выканання. Як праві-ла, дамашнія заданні даюцца пасля вывучэння і замацавання новага вучэбнага матэрыялу, аднак яно можа задавацца і перад вывучэн-нем новага матэрыялу. Гэта не толькі забяспечвае запіс задання ў дзённікі і стымулюе ўвагу вучняў на ўроку, але і стварае магчы-масць настаўніку даць неабходныя метадычныя парады па яго вы-кананні, чаго ён, як правіла, пазбаўлены, даючы заданне на дом у са-мым канцы ўрока.

Асноўныя віаы дамашніх заданняў па гісторыі. Дамашнія за-данні па гісторыі адрозніваюцца вялікай разнастайнасцю:

• пераказ вучнямі зместу параграфа падручніка;

• пераказ параграфа па загадзя складзеным плане (такія заданні пе-раважаюць у V—VI класах);

• падрыхтоўка адказаў на пытанні па змесце ўрока або цэлай тэмы;

• аналіз і асэнсаванне ілюстрацый: складанне па іх змесце вуснага расказу, апісання;

• супастаўленне і параўнанне гістарычных з'яў;

• складанне лагічных схем, лагічных ланцужкоў, графікаў і дыяграм;

аналіз картаграфічнага матэрыялу, працу з атласамі і контурнымі

картамі;

.складанне храналагічных і тэкставых табліц, простага і разгорну-гагаплана, тэзісаў, канспекта параграфа, гістарычнага дакумента,

і цавукова-папулярнай літаратуры;

.самастойнае вывучэнне матэрыялу па падручніку без папярэдняга таумачэння настаўнікам, што спрыяе фарміраванню і прымянен-ню ўменняў, навыкаў і спосабаў дзейнасці з гістарычным

матэрыялам;

• шкананне заданняў творчага характару: творчата сачынення, вус-нага ці пісьмовага паведамлення, даклада, рэферата і г. д., паста-I ноўка пытанняў і фармуляванне заданняў па вывучаемай тэме; ' ^паДРыхтоўка тэставых заданняў і камп'ютэрных прэзентацый і г. д.

Паспяховасць выканання дамашняга задання школьнікамі тўнасцю залежыць ад валодання імі спосабамі дзейнасці з гіста-рычным матэрыялам. Таму настаўнік, калі задае вучням дамашняе ;*аданне, павінен быць упэўнены, што спосабы яго выканання добра юдомы вучням. Асабліва гэта важна ў V класе, калі вучні толькі па-чннаюць вывучаць сістэматычны курс гісторыі. Толькі пасля таго, «ккаўроках вучні авалодалі неабходнымі для выканання дамашніх мданняў спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, можна быць упэўненым у якасным іх выкананні школьнікамі.

Пры гэтым настаўніку трэба мець наўвазе, што, у адпаведнасці з навукова абгрунтаванымі санітарна-гігіенічнымі нормамі, час на Шкананне дамашніх заданняў вучнямі не павінен перавышаць у V-VI класах - 20, у УІ1-УШ класах - 25, а ў ІХ-ХІ - 30 хвілін [7, с. 14]. Змэтай зняцця перагрузкі вучняў пры падрыхтоўцы дамашняга за-Дання неабходна імкнуцца, каб асноўнае ў змесце ўрока было засво-ена вучнямі непасрэдна на ўроку, а дамашняя праца выконвала прызначаную ёй функцьгю паўтарэння, абагульнення і сістэматыза-цыі гістарычных ведаў і практыкавання ў прымяненні спосабаў ву-чэбна-пазнавальнай дзейнасці, неабходных для пошуку і выкарыстання гістарычнай інфармацыі. Такім чынам, дамашняе заданне - адзін з кампанентаў арганіза-цыі прао** ^навУ^ча»ня, арганізацыя якога патрабуе ад настаўніка выканання вышэйпералічаных метадычных умоў. Ад методыкі яго арганізацыі настаўнікам і якасці выканання вучнямі ў многім зале-жаць адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання гісторыі ў школе.

<{?} Кантрольныя пытанні і заданні

1. Вызначце зсноўныя фунхцыі лаўтарэння ў навучанні гісторыі.

2. Пералічыце асноўныя віды паўтарэння і назавіце выэначальныя прыкметы кожнага зіх.

3. Растпумачце асаблівасці методыкі арганіэацыі першапачатковага паўтарэння.

4. Які з відаў паўтарэння, на ваш погляд, з'яўляецца асноўным? Свой адкаэ абгрун туйце.

5. У чым асаблівасці методыкі арганізацыі абагульняльнага паўтарэння.

6. Абфунтуйце месца і ролю дамашняга задання ў арганіэацыі працэсу навучання гісторыі.

7. Перапічыце асноўныя віды дамашніх заданняў па гісгорыі?

8. Ад чаго эапежыць паспяховасць выканання вучнямі дамашніх заданняў па гісторыі?

11.2. Методыка арганізацыі праверкі ведаў

І.Функіфііправерківедаўунавучаннігісторыііметадьнньтўмовыпавышэнняяе эфектьўнасці.

2. Змест і асноўныя віды праверкі ведаў, методыкаяе арганізацья'.

3. Тэсфаванне як спосаб арганізацьнправерківедаў.

4. Ацэнка ведаў і крытэрыіяе выстаўлвння.

П Праверка адукацыйна-выхаваўчых вынікаў навучання - абавяз-*—'Іковая ўмова і адзін з найважнейшьгх фактараў павышэння эфек-тыўнасці навучання. Яна неабходна настаўніку і вучням як сродак кантролю за вынікамі навучання і самакантролю за вучэбнымі дасяг-неннямі. Правільна арганізаваная і сістэматьгчная праверка ведаў пры-вучав школьнікаў добрасумленна і рэгулярна выконваць вучэбную працу на ўроку і дома, вьгклікае імкненне зрабіць яе як мага лепш. Вя-домы метадыст Н.Г. Дайры, калі адзначаў стымулюючую функцыю праверкі ведаў, гаварыў, што ў большасці выпадкаў школьнікі вучацца так, як іх апытвае настаўнік. Праверка выконвае важную выхаваўчую і стымулюючую функцыю ў навучанні. Яна стымулюе вучэбную працу і з 'яўляецца важным сродкам кіравання ёй. Частка вучняў не толькі вувццатак, як іх апытвае настаўнік, але і ў значнай ступені думае, разва-це, фармулюе свае думкі, пытанні і заданні так, як робіць гэта на-яўнік. Пытанні і заданні настаўніка накіроўваюць пазнавальную лейнасць школьнікаў.

Узнаўленне вучнямі падчас праверкі першапачатковазасвоеных даў і ўменняў, прадумванне іх у новых сувязях спрыяе замацаван-люі больш глыбокаму асэнсаванню, сістэматызацыі і абагульнен-«ю, развіццю мыслення памяці, вуснай і пісьмовай мовы, іншых ошавальных здольнасцей.

Для настаўніка праверка вынікаў навучання служыць крьггэры-«ацэнкі і ўдасканалення сваёй выкладчыцкайдзейнасці, сведчыць ібудалым выкарыстанні ім выбраных прыёмаў і сродкаў навучан-м, часам паказвае на пралікі ў працы. Адукацыйна-выхаваўчыя вы-лікі навучання таксама служаць крытэрыем пры апрабацыі школь-шхпадручнікаў, вучэбных праграм і навукова-даследчай працы па іэорыі і методыцы навучання гісторыі. Такім чынам, праверкаадукацыйна-вьіхаваўчьіхвынікаўвыкон-ў працэсе навучання гісторыі шэраг важных функцый: •кантролю і самакантролю за адукацыйна-выхаваўчымі вынікамі навучання;

'уліку ведаў і стымуляцыі навучання; 'выхавання ў школьнікаў адказных адносін да вучобы; 'арганізацыі і кіравання вучэбнай дзейнасцю; 'удасканалення ведаў, развіцця мыслення, памяці, вуснай і пісьмо-вай мовы, іншых пазнавальных здольнасцей вучняў; 'паўтарэння, абагульнення і сістэматызацыі ведаў і фарміравання ўменняў.

Паспяховае ажыццяўленне гэтых функцый магчыма пры выка-нанні шэрага выяўленых у тэорыі і практыцы навучання гісторыі метадычных умоў [8]:

• сісшвматычнасць праверкі ведаў на працягу ўсяго навучання гісторыі;

• комплекснасць праверкі ўсіх адукацыйна-выхаваўчых вынікаў на-вучання: сістэмы факталагічных і тэарэтычных ведаў, развіцця гістарычнага мыслення, ступені валодання спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, інтэлектуальнымі і практычнымі ўменнямі.і навыкамі;

• прымяненне разнастайных развіццёвых і навучальных прыё'маў і форм праверкі ведаў;

• спалучэнне бягучай і адтэрмінаванай праверкі ведаў, уменняў і навыкаў, яе індывідуалізацыя ў адпаведнасці з узроўнем навуча-насці школьнікаў;

• аб'ектыўнасць праверкі ведаў, давядзенне да вучняў матываванай ацэнкі яе вынікаў з указаннем поспехаў і недахопаў у іх прац.

Улік гэтых метадычных умоў дазваляе настаўніку вызна-чыць асноўны змест і методыку арганізацыі праверкі ведаў і істотна павысіць адукацыйна-выхаваўчыя вьшікі навучання гісторыі.

Ш' Змест праверкі ведаў. У аснове атэстацыі вучняў ляжыць пра-верка засваення ведаў і спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзей-насці, вызначаных Дзяржаўным стандартам і праграмамі па гісторыі. Гістарычныя веды ўключаюць у сябе факталагічны (у тым ліку храна-лагічны і картаграфічны), тэарэтычны матэрыял (паняцці, тэарэтьгчныя высновы і абагульненні, прычынна-выніковыя сувязі і заканамернасці гістарычнага працэсу), а таксама спосабы вучэбна-пазнавальнай дзей-насці, якія ляжаць у аснове спецыяльных гістарычных уменняў і навыкаў.

Галоўнымі патрабаваннямі да гістарычных ведаў школьнікаў з'яўляюцца - асэнсаванасць, трываласць і аператыўнасць, якія цес-на ўзаемазвязаныя паміж сабой.

Асэнсаванасць ведаў — гэта здольнасць вылучаць у вучэбным матэрыяле галоўнае, разглядаць вывучаемыя факты і паняцці ў дыя-лектычнай сувязі з іншымі фактамі і паняццямі.

Аператыўнасць ведаў праяўляецца ў здольнасці вучня прымя-няць іх для асэнсавання новых фактаў, сувязей і паняццяў (перанос ведаў у новыя ўмовы, сунастаўленне, абагульненне). Чым больш свядомыя і сістэматызаваныя гістарычныя веды, тым вышэйшая ступень іх аператыўнасці і наадварот.

Аператыўнымі могуць быць толькі трывалыя веды. У сваю чар-гу, трываласць ведаў дасягаецца не столькі завучваннем і меха-нічным узнаўленнем, колькі глыбінё'й IX ЯСЭНСЭВННЯ пп'міаглвігавяг-

І,іўсвядомленасцю сувязей паміж фактамі і паняццямі, здольнас-цовучняў выкарыстоўваць веды пры рашэнні пазнавальныхзадач і яымянення іх у новых вучэбных сітуацыях. Праверка ведаў павінна быць прадуманай і мэтанакіраванай. одачы і змест вызначаюць методыку, арганізацыю, прыёмы і фор-іыяе правядзення. Да арганізацыі апытання на ўроку неабходна ад-доцца з такой жа сур'ёзнасцю, як і да тлумачэння новага матэрыялу.

Перш за ўсё трэба ўлічваць, якія асноўныя мэты ставіліся перад іывучэннем новага матэрыялу на папярэднім уроку, выразна йўляць, якія даты, імёны, геаграфічныя назвы вучні павінны за-юмніць, якія паняцці, прычынна-выніковыя сувязі і абагульненні вдлягаюць глыбокаму асэнсаванню і засваенню. Пры арганізацыі іраверкі не трэба аднолькава апытваць увесь факталагічны матэры-іл, што складае змест тэмы. Другасны матэрыял, што выкарыстоўва-вда на ўроку для раскрыцця сутнасці галоўных фактаў, паняццяў і шапоглядных ідэй, можна апытваць з дапамогай беглага каротка-гаапытання найбольш істотных яго бакоў.

Асноўным недахопам пры правядзенні апытання з'яўляецца гае, што многія настаўнікі ў час праверкі галоўным чынам патрабу-юць ад вучняў даслоўнага паўтарэння фармулёвак, апісанняў фак-гаў і даведачных звестак, выкладзеных у падручніку і не ўмеюць оанцэнтраваць увагу на галоўным. Адбіраючы матэрыял для пра-іеркі, настаўнік павінен кіравацца двума асноўнымі крытэрыямі: 1) значнасцю зместу і 2) складанасцю яго засваення.

Рыхтуючыся да праверкі засваення вучнямі зместу тэмы, на-сгаўнік прадумвае пытанні, іх форму і прыёмы, якія забяспечваюць праверку асэнсаванасці засваення, узровень самастойнасці аналізу і абагульнення канкрэтнага вучэбнага матэрыялу, іх здольнасць да прымянення ведаў у знаёмай і творчаму прымяненню ў незнаёмай сітуацыях.

Пры арганізацыі праверкі ведаў неабходна выконваць пэўныя метадычныя правілы, выпрацаваныя практыкай навучання:

1. Пытанні і заданні фармулююцда і прад'яўляюцца ўсяму кла-су, а не асобнаму вучню. Пры гэтым мэтазгодна прапанаваць вуч-нямаАДавайце высветлім...», «_як вы думаеце...», «давайце паразва-. Зварот да класа, як, папярэднічае пытанню, садзейнічае мабілізацыі пазыавальных здольнасцей вучняў: памяці, мыслення творчага ўяўлення, прывучае да самастойнасці, пераконвае # пасільнасці задання, дазваляе ім актыўна ўключыцца ў абмеркаван^ не пытання, дапаўняць і выпраўляць адказы аднакласнікаў.

2. Падчас праверкі падручнікі павінны ляжаць на стале ў закры-тым выглядзе, каб не адцягваць увагу вучняў ад калектыўнай працы класа. Пры неабходнасці звароту па даведку ці для выпраўлення ад-казу вучні звяртаюцца да іх з дазволу настаўніка.

3. Для разгорнутага адказу вучань выходзіць да дошкі, карты ці стала настаўніка. Адказвае ён усяму класу, а не толькі настаўніку.

4. Перапыняць расказ вучня дапускаецца, калі ён адхіліўся ад тэмы або не закранае асноўнага ў пастаўленым пытанні. У такіх вы-падках настаўнік прапануе вучню дадатковыя пытанні, якія падво-дзяць вучня да правільнага адказу.

5. Настаўніку неабходна быць тактоўным, асабліва слухаючы адказы вучняў, якія марудна думаюць і адказваюць, а таксама з дэ-фектамі мовы. Несправядлівыя, раздражнёныя рэплікі могуць надоўга псіхалагічна траўміраваць навучэнца.

6. Калі вучань выпадкова дапусціў у адказе агаворку ці недак-ладнасць, неабходна даць яму магчымасць самастойна выправіць яе. Толькі пасля гэтага можна звярнуцца да класа, прапанаваўшы яму ўнесці неабходныя выпраўленні і дапаўненні. Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што вучні 5-6 класаў звычайна актыўна ўдзельніча-юць у выпраўленні і дапаўненні адказаў аднакласнікаў, а ў старшых класах гэта актыўнасць рэзка паніжаецца з-за нежадання « падвесці» таварыша, знізіць яму ацэнку. Таму, арганізуючы праверку ў стар-шых класах, лепш арганізаваць рэцэнзаванне адказаў аднакла-снікаў, пры гэтым важна, каб яны пераканаліся, што іх крытыка істотна не ўплывае на ацэнку адказаў. Рэцэнзаванне дазваляе на-стаўніку спалучыць праверку 2-3-х вучняў з масавай праверкай падрыхтаванасці ўсяго класа.

7. Арганізацыя праверкі ведаў магчыма на любым этапе ўрока: пры падрыхтоўцы вучняў да засваення новага матэрыялу, у працэсе вывучэння новага матэрыялу і першапачатковага замацавання за-своенага на ўроку, пры арганізацыі бягучага паўтарэння.

8. Пры арганізацыі праверкі неабходна ажыццяўляць дыферэн-дораваны падыход да вучняў. Нельга рэдка апьгтваць лянівага, «за-іускаць» слабага, трэба трымаць пад кантролем і моцнага, і старан-ага вучня. Для развіцця пазнавальных здольнасцей і выяўлення Ізроўню падрыхтаванасці неабходна прапаноўваць вучням заданні рознай ступені складанасці (на выбар саміх вучняў). 3 гзтай мэтай южна ўжываць распрацаваныя метадыстамі і выдадзеныя амаль па ўсіх курсах гісторыі зборнікі рознаўзроўневых заданняў і рабочыя сшыткі.

Асноўнымі формамі ці відамі праверкі вынікаў навучання гісто-

рыі з'яўляюцца:

• вусная, якая можа быць індывідуальнай (вусныя разгорнутыя ад-казы) і франтальнай (кароткія вусныя адказы з месца ў ходзе ар-ганізаванай настаўнікам кантрольнай гутаркі па асноўных пытан-нях вывучанай тэмы);

• ш'сьмовая, якая таксама можа быць індывідуальнай (выкананне пісьмовага задання на дошцы ці за партай) і франтальнай (выка-нанне франтальных пісьмовых заданняў усім класам);

• графічная - выкананне індывідуальных і франгальных графічных заданняў (складанне схем, лагічных ланцужкоў, заданняў на кон-турнай карце).

Вядучым відам праверкі ведаў па гісторыі з'яўляецца вуснае апытанне, бо гісторыя - гэта вусны прадмет. Дзе, як не на ўроках гісторыі і не ў час праверкі ведаў, вучні маюць магчымасць авалод-ваць культурай вуснай мовы, разнастайнымі прыёмамі вуснага вы-кладання (апісаннем, вобразнай характарыстыкай, разважаннем, тлумачэннем і г. Д-)? Аднак абмежаваныя часавыя магчымасці ўрока гісторыі вымушаюць настаўніка нараўне з вуснай праверкай Шырока выкарыстоўваць яе пісьмовыя і графічныя віды, якія дазва-ляюць яму хугка, эканомна па затратах часу праверыць якасць за-сваення ведаў' ступень авалодання ўменнямі і навыкамі.

Акрамя вуснай, пісьмовай і графічнай існуюць іншыя шляхі пра-веркі і ўлікУ ^ведаЎ^{: п}Р^авеРка дамашніх заданняў у рабочых сшытках і выстаўл^енне.^{ацэнак за} якасць іх вядзення, справаздач аб вучэбнай I экскуР^сіі'^{38 пста}Р^ычны Дыктант, за падрыхтаваныя рзфераты і праекты і г. д. У практыцы арганізацыі праверкі ведаў па гісторыі мно-гія настаўнікі шырока ўжываюць перфакарты, якія дазваляюць ху# ка арганізаваць масавую праверку ведаў. Вопыт іх выкарыстання добра апісаны А.А. Вагіным [9, с. 161 - 162].

У апошнія гады ў практыку шырока ўкараніўся яшчэ адзін спо-Ісаб арганізацыі масавай праверкі ведаў - тэсціраванне. Яно дазваляе не толькі хутка праверыць якасць і ўзровень засваення гіста-рычных ведаў і авалодання спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, але і выконвае важную дыягнастычную функцыю.

Тэсціраванне якспосаб праверкі адукацыйных вынікаў навучан-ня атрымаў шырокае распаўсюджанне ў нашай школе ў 90-я гг. XX - пачатку XXI ст. Яго ўкараненне звязана з новым разуменнем функцый праверкі ведаў. Прыярытэт у ёй пачынаюць аддаваць не кантрольна-ўліковай, навучальнай і развіццёвай функцыям, а дыягностыцы і аналізу вучэбных дасягненняў школьнікаў.

Пры распрацоўцы тэставага ацэначнага інструментарыю неаб^ ходна ўлічваць дваістую прыроду гістарычнай навукі і гісторыі як вучэбнага прадмета. Яна адначасова змяшчае аб'ектыўную інфар-мацьію аб канкрэтных, адзінкавых, падзеях, якія ўжо адбыліся, і суб'ектыўнае ўспрыманне і тлумачэнне гістарычных фактаў, засна-ваных на розных сістэмах індывідуальных і грамадскіх каштоўна-сцей. Таму вучзбны матэрыял і вынікі яго засваення можна ўмоўна падзяліць на фармалізаваныя (аб'ектыўныя) і нефармалізаваныя (суб'ектыўныя) веды [10, с. 343].

Да першых адносяцца ўкаранёныя ў навуцы, дакументальна пацверджаныя звесткі аб месце, часе, удзельніках гістарычных па дзей і з'яў, іх працягласці, колькасці ўдзельнікаў, размерах матэры • яльных прадметаў, прыкметы гістарычных паняццяў, тэрмікьг агульнапрызнаныя высновы і выказванні. Гэтыя веды школьнікі ўзнаўляюць у выразных, як правіла, нешматслоўных адказах, якія не патрабуюць разгорнутых тлумачэнняў і доказаў. Пры гэтым яны актыўна карыстаюцца сваёй памяццю і элементарнымі ўменнямі ар-ганізацыі адказу.

Суб'ектывізаваны (нефармалізаваны) кампанент гістарычных ведаў уключае ў сябе розныя інтэрпрэтацыі гістарычных фактаў і азначныя выказванні сведак і сучасшкаў аб падзеях мінулага, аса-іістыя думкі аб іх прычынах, гістарычнай значнасці і выніковасці, 5 матывах і інтарэсах дзейнасці асобньгх людзей і сацыяльных руп, а таксама індывідуальныя адносіны да падзей далёкага міну-ага. Раскрываючы гэтыя аспекты, вучні ўжо не могуць абмежавац-іакароткім канстатуючым адказам, галоўнай каштоўнасцю іх пра-з'яўляецца ўменне лагічна, абгрунтавана і доказна выкласці свой іункт гледжання, выкарыстоўваючы складаныя прыёмы разумовай рейнасці.

Такім чынам, пры выкарыстанні тэставай праверкі на кожным лапе навучання настаўнік выразна ўяўляе, які кампанент ведаў, шя ўменні ён правярае і з якой мэтай ён гэта робіць.

Уменне правільна сфармуляваць тэставыя заданні дае на-(таўніку інструмент дыягностыкі вучэбных дасягненняў вучняў і «цэнкі вынікаў уласнай педагагічнай працы. Тэставая праверка, акім чынам, скіравана ў будучае, паколькі аналіз школьных работ

ріамагае не толькі фіксаваць дасягнутае, выявіць праблемы, але

ставіць перад настаўнікам і вучнямі новыя задачы.

Гэст - кароткае, стандартызаванае па форме прад'яўленне і тэх-

налогіі праверкі і ацэнкі заданне або сістэма заданняў, накіраваных

на выяўленне і ацэнку дасягненняў вучняў, зададзенага дзяр-

«аўным адукацыйным стандартам, узроўню прадметнай падрых-

тоўкі.

У сучаснай школе тэставая праверка ведаў атрымала шырокае распаўсюджанне. Выдаецца вялікая колькасць разнастайных тэста-вых заданняў. Аднак болыпасць аўтараў функцыю тэстаў бачаць у зканамічнай арганізацыі праверкі ведаў школьнікаў. Заданні скла-даюцца хаатычна, без лагічнай сувязі адзін з адным, без дыферэн-цыяцыі структурных кампанентаў гістарычнага матэрыялу. Вельмі рэдка тэсты выкарыстоўваюцца для дыягностыкі і ўдасканалення

Іўменняў школьнікаў. У методыцы і практыцы навучання гісторыі робяцца толькі пер-шыя спробы тыпапагізацыі тэставых заданняў і выяўлення магчы-масцей іх прымянення на розных этапах арганізацыі вучэбнага пра-нэсу, распрацоўхі методыкі ацэнкі ўзроўню прадметнай падрых-тоўкі школьнікаў.

Сярод шматлікіх відаў тэстаў псіхолагі вылучаюць «тэсты спе-цыяльных здольнасцей і дасягненняў», якія максімальна садзеЙ нічаюць вызначэнню ўзроўню ведаў і элементарных пазнавальных уменняў. Да іх адносяцца:

• заданні з некалькімі варыянтамі адказу;

• заданні з альтэрнатыўнымі адказамі;

• заданні на ўсталяванне адпаведнасці;

• заданні з абмежаваннямі на адказы.

Заданні з некалькімі варыянтамі адказу — самыя распаўсюджа-ныя ў школьнай практыцы тэсты. Яны могуць прымяняцца для пра-веркі любых кампанентаў гістарычнага зместу. Тэсты простыя ў вы-кананні і могуць выкарыстоўвацца ва ўсіх відах праверкі і на любым этапе ўрока, у тым ліку для развіцця пазнавальных здольнасцей: увагі, памяці, мыслення і г. д.

Такі тэст складаецца з асноўнай часткі, якая ўтрымлівае сцвяр-джэнне ці пытанне і некалькіх магчымых варыянтаў адказаў, сярод якіх адзін або некалькі правільныя. 3 дапамогай такіх тэстаў можна правяраць веданне храналогіі, карты, гістарычных асоб, падзей, стаг тыстычных матэрыялаў і г. д. Яны могуць складацца для праверкі ведання паняццяў, прычынна-выніковых сувязей, прычын гіста-рычных падзей і ацэнак гістарычных фактаў і г. д.

Напрыклад, тэст на праверку ведаў аб істотных прыкметах з'яў і працэсаў:

Асноўнай з'явай у эканамічным жыцці Расіі XVII ст. лічыцца: а) пачатак прамысловага перавароту; б) фарміраванне ўсерасійскага рынку; в) росквіт мануфактарнай вытворчасці; г) ліквідацыя натуральнай гаспадаркі.

Радзей такія тэсты вы карыстоў в аюцца для праверкі ўменняў вы-значаць паслядоўнасць гістарычных падзей, суаднясення года са стагоддзем, устанаўлення сінхроннасці гістарычньгх фактаў:

Хто з перапічаных асоб былі сучаснікамі:

а) Я. Вісліцкі і С. Полацкі;

б) М. Гусоўскі і Ф. Скарына; $

в) К. Семяновіч і М. Пачобут-Адпяніцкі.

Выразна ўяўляючы тэхналогію складання такіх тэстаў, на-даўнік можа канструяваць спецыяльныя тэсты на праверку кан-фэтных ведаў і ўменняў, ствараць комплексныя, што аднаўляюць цэласнае ўяўленне аб гістарычным факце, месцы, часе, удзельніках ладзей, апорных паняццях, і рабіць дыягностыку ўзроўню развіцця пазнавальных уменняў.

Альтэрнатыўныя тэсты звычайна ўтрымліваюць сцвярджэнні, «сія вучань ацэньвае як сапраўдныя ці няправільныя. Для адказу вы-карыстоўваюцца словы «так» ці «не», або знакі«+» ці«-». Яны дазва-юоць самым кароткім шляхам выявіць веды або іх адсутнасць у вуч-ня. 1х можна шырока выкарыстоўваць пры замацаванні, выяўленні ступені разумення тэксту падручніка ці гістарычнага дакумента, ісабліва на лабараторных занятках ці пры модульным навучанні:

Ці згодны Вы, што:

а) у XII ст. Італія аказалася практычна незапежнай, але не адзінай, а раздзе-пенай на мноства дробных дзяржаў;

б) усе італьянскія дзяржавы ў ХІІ-ХІІІ стст. былі гарадамі-камунамі, не-млікімі рэспублікамі.

Заданні наўстапяванне адпаведнасці двух або некалькіх мност-»аў дазваляюць праверыць гістарычную інфармаванасць школь-нікаў, уключаць у заданне храналагічныя, картаграфічныя, фактала-гічныя і тэарэтычныя звесткі.

Суаднясіце беларускія гарады Х-ХІІ ст. і іх вызначальныя прыкметы:

1) Берасце А) галоўнае ўладанне Глебавічаў

2) Менск Б) гандлёва-рамесніцкі цэнтр, памежная крэпасць

3) Полацк В) княжацка-вечавы лад

4) Тураў 0 сумеснае кіраванне князя-пасадніка

Такія заданні эфектыўны пры замацаванні вывучанага на ўроку, сістэматызацыі значнай колькасці гістарычных фактаў і праверкі іх засваення непасрэдна на ўроку.

Заданнізабмежаваннямі на адказы псіхолагі адносяць да асоб-най групы тэстаў таму, што яны не ўтрымліваюць ва ўмове правяра-емай інфармацыи.

У сярэдзіне XVII ст. ва Украіне ўспыхнула найбуйнейшае вызваленчае

паўстанне пад кіраўніцтвам_, якое ахапіла_часткі

беларускіх зямель.

Недахопам такога тэсту з'яўляецца яго вялікі аб'ём пры адносна малай колькасці пытанняў — пропускаў.

Наступную групу складаюць тэсты інтэлекту. Яны ўключаюць у сябе заданні на групоўку гістарычнай інфармацыі па родавых і віда-вьгх адрозненнях: характэрньгх рысах гістарычных працэсаў, пры-чын і вынікаў гістарычных падзей; усталяванне правільнай пасля-доўнасці, ранжыраванне асноўных гістарычных фактаў і прыкмет гістарычных паняццяў; выключэнне лішняга, калі вучню даецца спіс гістарычных дат, імё'н, падзей, паняццяў, геаграфічньгх назваў і прапануецца знайсці агульныя заканамернасці паміж элементамі спіска, зрабіць выснову аб іх агульнасці ці асаблівасці.

3 дапамогай такіх тэстаў можна правяраць веды, сістэматыза-ваць і абагульняць матэрыял тэматычных блокаў. Асабліва важная іх роля для актуалізацыі раней вывучанага матэрыялу і падрыхтоўкг" вучняў да ўспрымання новай тэмы.

Зоданні на аналогію могуць быць створаны практычна на лю-бым гістарычным матэрыяле і выяўляюць уменне школьнікаў су-пастаўляць факты, вызначаць характар іх сувязей і адносін. Гэты від тэстаў самы рэдкі ў школьнай практыцы.

Знайдзіце ў другім дробе слова, якое аднаўляе суадносіны, зададзе-ныя ў першым дробе.

Ілжэдзмітрый I Ілжэдзмггрый II

цар Дзмітрый Іванавіч самазванец, тушынскі злодзей

Заданні са свабоднымі адказамі носяць пераходны характар, мо-гуць быць накіраваны як на засваенне вучням і фармалізаваных, так і на асэнсаванне нефармалізаваных кампанентаў гістарычных ведаў. Гэтыя тэсты ў меншай ступені падыходзяць для праверкі і кантролю ведаў і ў большай ступені ствараюць вучням магчымасць выказаць уласную думку па абмяркоўваемай праблеме.

Асноўнай прычынай новага вітка міжнароднай напружанасці ў канцы ГО-пачатку 80-х гг. XX ст. было: а) размяшчэнне савецкіх ракет сярэдняй дальнасці ў Еўропе; б) размяшчэнне амерыканскіх ракет сярэдняй дальнасці ў Еўропе; в) параюнне ЗША ў В'етнаме; г) увядзенне савецкіх войскаў у Афганістан.

Калі Вы не згодны ні з адной з прапанаваных версій, то сфармулюйце іабфунтуйце сваю думку па гэтай праблеме.

Такім чынам, арсенал стандартызаваных тэстаў, якія можна вы-гарыстоўваць у навучанні гісторыі вялікі і разнастайны. У чым жа перавагі стандартызаваных заданняў?#а-«е/лше, зручныя для пра-веркі фармаМзаваных ведаў; па-другое, канструююцца па ўсіх кам-панентах гістарычнага матэрыялу і дазваляюць праверыць узровень валодання элементарнымі ўменнямі; па-трэцяе, іх можна выкарыс-юўваць на любым этапе працэсу навучання (праверка ведаў, выву-чэнне новага матэрыялу, паўтарэнні і г. д.); па-чацвёртае, могуць выкарыстоўвацца ва ўсіх формах працы вучняў: франтальных, гру-павьгх, індывідуальных і ў залежнасці ад узроставых асаблівасцей школьнікаў; па-пятае, стандаргызуемая форма заданняў гарантуе максімальна аб'ектыўную ацэнку якасці працы; па-шостае, выка-рыстанне тэставых заданняў істотна эканоміць час на праверку ведаў, дазваляе хутка пацвердзіць або абвергнуць той факт, што прадмет засвоены або не засвоены ў межах патрабавання адукацый-нага стандарту.

Разам з тым трэба мець на ўвазе, што ў кампетэнцыю тэстаў не ўваходзіць праверказначнай часткі гістарычных ведаў і ступені ва-лодання вучнямі большасцю спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзей-насці і ўменняў. Яны, у прыватнасці, не здольны высветліць, ці ўме-юць вучні самастойна ажыццяўляць пошук неабходнай інфармацыі з адной або некалькіх крыніц, расказваць вусна ці пісьмова аб гіста-рычных падзеях і іх удзельніках, даваць характарыстыку гістарыч-ным дзеячам, параўноўваць падзеі, вызначаць у іх агульнае і аса-блівае, тлумячыць і аргументаваць гістарычныя паняцці, даваць ацэнку гістарычных падзей, выказваць уласныя адносіны да гістарычных асоб і г. д. Іншымі слоаамі ла-за ўвагай застаюцца нефар-малізаваныя гістарычныя веды і большасць спецыяльных слосабаў дзейнасці э гістарычным матэрьіялам, якімі пааінмы авалодваш, школьніп.

Праверка вынікаў навучання з даламогай тэстаў адбываецца ў асноўным на рэпрадуктыўным узроўні і не стымулюс развіццё пісьлшвай і вуснай мовы, станаўлення складаных лазнавальных і ка-мунікатыўных уменняў. Такая праверка мала спрыяе праяўленню творчай індывідуальнасці школьнікаў, іх самастойнасш', развіццю пазнавальнага інтарэсу да прадмета і фарміраванню ўласнага сацы-яльнага вопыту.

Менавіта таму выкарыстанне тэсціравання будзе эфектьгўным толькі тады, калі яно будзе спалучацца з выкарыстаннем заданняў з «адкрытымі адказамі». У адрозненне ад тэстаў, іх форма, а таксама змест і аб'ём не рэгламентуюцца ніякімі ўмоўнасцямі. Заданні для праверкі нефармаяізаваных ведаў і слосабаў вучэбна-лазнавальнай дзейнасці вучняў носіць пераважна пераўтваральны і творча-по-шукавы характар.

Паняцце «заданні з адкрытымі адказамі» адносна нядаўна вы-карыстоўваецца ў педагагічнай літаратуры, хаця практычна ўжыва-юцца ўжо даўно. Да іх ліку адносяцца: I) вобразныя заданні (апішы-це егіпецкі храм ці складзіце расказ «Падарожжа па Англіі XVI ст.»); 2) творчыя вобразныя заданні (складзіце алавяданне па карціне «Суду часы "Рускай праўды"»); 3) лагічныя заданні на асэн-саванне гістарычных падзей (абгрунтуйце заканамернасць узнік-нення гаралоў у сярэдневяковай Еўропе); 4) праблемныя заданні (ці можна сялянскія паўстанні XVIII ст. у Беларусі назваць безвыніко-вымі?); 5) напісанне эсэ (Ці згодныя Вы са сцвярджэннем амерыкан-скага прэзідэнта Буша, што «халодная вайна» закончылася ў 1991 г. і перамогу ў ёй атрымалі ЗІЛА?).

Такім чынам, тзсціраванне можна разглядаць як адзін з эфек-тыўных спосабаў арганізацыі мраверкі фармалізаваных гістарыч-ных ведаў. Нават адкрытыя тэсты са свабодным адказам не даюць магчымасці грунтоўна праверыць нефармалізаваныя веды. Таму падчас праверкі адукацыйных вынікаў навучання, тэсціраванне павінна спалучацца з заданнямі, скіраванымі на разуменне сутнасці істарычных паняццяў, прасочванне прычынна-выніковых сувязей і аканамернасцей, выказванне ацэначных меркаванняў, валодання посабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці. Толькі такое спалучэн-«забяспечвае эфектыўную іякасную праверку вынікаў навучання.

^ТІ Ацэнка вынікаў навучання гісторыі матэрыялізуецца ў вы-'Зстаўленні вучням адзнакі ў балах. Ацэньванне і выстаўленне цзнакі з'яўляецца важным сродкам уліку ведаў і стымулявання вучэб-

іай дзейнасці школьнікаў.

У адлаведнасці з правіламі атэстацыі, ва ўстановах, якія забяс-іечваюць атрыманне агульнай сярэдняй адукацыі [11, с. 2], уво-ізіцца бягучая, прамежкавая і выніковая атэстацыя вучняў, якая южа ажыццяўляцца ў вуснай, пісьмовай і практычнай форме. Чтэстацыя па кожным лрадмеце праводзіцца ў адпаведнасці з нор-«амі ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў. Вынікі вучэбнай оейнасці ацэньваюцца ў балах па ІО-бальнай шкалеадзнак: I (адзін), 2 (два), 3 (тры), 4 (чатыры), 5 (пяць), 6 (шэсць), 7 (сем), 8 (восем), > (дзевяць), Ю (дзесяць). Колькасным паказчыкам ацэнкі вынікаў зучэбнай дзейнасш' з'яўляецца адзнака.

Лдзпака - гэта вынік працэсу ацэньвання, яго ўмоўна-фармаль-яае выражэнне ў балах.

Для ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў пры ажыц-дяўленні кантрольна-ацэначнай дзейнасці вылучаецца пяць узроўняў засваення вучэбнага матэрыялу.

I узровень (нізкі)- дзсянні на распазнаванне і адрознсннс паняц-цяў (аб'ектаў вывучэння), якія ацэньваюцца ад 1 да 2 балаў.

П узровень (здавальняючы) - дзеянні на ўзнаўленне вучэбнага матэрыялу (аб'ектаў вывучэння) на ўзроўні памяці, якія ацэньваюц-ца ад 3 да 4 балаў.

III узровень(сярэдні)-дзеянні па ўзнаўленні вучэбнага матэры-ялу (аб'ектаў вывучэння) на ўзроўні разумення, апісання і аналізу дзеянняў з аб'ектамі вывучэння, якія ацэньваюцца ад 5 да 6 балаў.

IV узровень (дастатковы) - дзеянні па прымяненні ведаў у знаёмай сіт>адыі па ўзоры; тлумачэнне сутнасці аб'ектаў вывучэн-ня, выкананне дэсяннжў з выразна вызначанымі правіламі. прымяненне ведаў на аснове абагульненага алгарытму для рашэння новай вучэбнай задачы, якія ацэньваюцца ад 7 да 8 балаў.

V узровень (высокі) - дзеянні па прымяненні ведаў у незнаёмых, нестандартных сітуацыях, для рашэння якасна новых задач, сама-стойныя дзеянні па апісанні, тлумачэнні і ператварэнні аб'ектаў вы-вучэння, якая ацэньваецца ад 9 да 10 балаў [12, с. 13].

У маі 2009 г. Міністэрствам адукацыі зацверджана новая шкала ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці, у тым ліку і па гісторыі, якая ўтрымлівае крытэрыі адзнак ад 1 да 10 балаў [13, с. 16.]

Дзесяцібальная шкала ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў

Балы

Балы	Паказчыкі ацэню'
1	Распаэнаванне асобных аб'ектаў вывучэння (паняццяў, гістарычных падзей, з'яў, працэсаў, асоб), праграмнага вучэбнага матэрыялу па прад'яўленых у гатовым выглядзе апісаннях. Ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнаваль-най дзейнасці пад кіраўніцтвам настаўніка э выкарыстаннем падручніка ці іншых сродкаў навучання
2	Распазнаванне адрозненняў аб'ектаў вывучэння (паняццяў, гістарычных па-дзей, э'яў, працэсаў, асоб) праграмнага вучэбнага матэрыялу, па прад'яўленых ў гатовым выглядзе апісаннях. Ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнавапьнай дзейнасці пад кіраўніцтвам настаўніка з выкарьютаннем падручніка або іншых сродкаў навучання
3	Узнаўленне часткі праграмнага вучэбнага матэрыялу па памяці: фрагмен-тарны пераказ і перапік асобных паняццяў, гістарычных падзей, з'яў, працэ-саў без тлумачэння; аб'ектаў вывучэння, ажыццяўленне разумовых і прак-тычных дзеянняў па ўзоры. Ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці па ўзоры з дапамогай настаўніка і выкарыстаннем падручніка і іншых сродкаў навучання
4	Узнаўленне праграмнага вучэбнага матэрыялу па памяці: азначэнняў, па-няццяў, апісанняў падзей, з'яў, працэсаў з указаннем агульных адрозненняў, знешніх пракмет без іх тлумачэння, асноўных біяграфічных звестак і дзей-насці гістарычных дзеячаў; ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці па ўзоры з дапамогай настаўніка і выкарыстаннем падручніка (ву-чэбнага дапаможніка, вучэбнай карты, атласа) і іншых сродкаў навучання
5	Свядомае ўзнаўленне значнай часткі праграмнага матэрыяпу: характарыстыка вывучаемых аб'ектаў па плане (памятцы) самастойнае ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці па ўзоры

Свядомае ўзнаўленне ў поўным аб'ёме праграмнага вучзбнага матэрыялу, Іправільнае выкарыстанне тэрмінапогіі, апісанне гістарьічньіх падзей з злемен-тамі тлумачэння, якія раскрываюць прычынна-выніковыя сувязі і адносіньі, са-мастойнае ажыццяўленне спосабаў вучэбна-пазнавапьнай дзейнасці па ўзоры

Валоданне і аперыраванне прэграмным вучэбным матэрыялам у знаёмай спуа-цыі: канкрэтызацыя паняццяў, высноў прыкпэдамі; аналіэ гістарычных падзей, з'яў, працэсаў з мэтай тлумачэння прычынна-выніковых сувязей, высноў, якія ёсць у падручніку (вучэбным дапаможніку); самастойнае выкананне практыка-ванняў, задач і заданняў па апгарьпме 10

Паказчыкі ацэнкі

Свабоднае валоданне і аперыраванне лраграмным вучэбным матэрыяпам у знаёмай сітуацыі: каккрэтызацыя паняццяў, высноў прыкпадамі; аналіз гіста-ірычных падзей, з'яў, працэсаў з мэтай тлумачэння прычынна-выніковых сувя-'зей, высноў, абагульненне вывучаемага матэрыялу; абгрунтаванне і доказ; рас-Ікрыццё сутнасці вывучаемых паняццяў; выкарыстанне ўнутрыпрадметных сувя-зей; самастойнае выкананне практыкаванняу, задач і заданняў па алгэрытме Аперыраванне праграмным вучэбным матэрыялам, амьіццяўленне спосабаў вучзбна-пазнавапьнай дзейнасці ў незнаёмай спуацьі; выкарысіанне міжлрад-метных сувязей; ацэнка гістарычных фактаў на аснове вывучанага у часткова [змененай сітуацыі (прымяненне аучзбнагаматэрыялу, выкананне задач і задан-'^дўпераўтваральнагаіі праблемнага характару)

Свабоднае аперыраванне прафамным вучэбным матэрыяпам, ажыц-цяўленне слосабаў вучэбна-паэнавальнай дзейнасці ў незнаёмай спуацыі; |самастойнае выкананне задач і эаданняў пераўтваральнага і праблемнэга характару; выкананне творчых заданняў і работ_

На аснове прадстаўленай 10-бальнай шкалы ацэнкі вучэбнай дзейнасці вучняў устанаўліваюцца адпаведныя нормы ацэнкі па гісторыі.

Увядзенне ў школе з 2002 г. дзесяцібальнай шкалы ацэнак мае станоўчае значэнне для арганізацыі праверкі ведаў і павышэння эфектыўнасці навучання. Яно дазволіла больш якасна, аб'ектыўна і дыферэнцыравана ацэньваць адукацыйна-выхаваўчыя вынікі наву-чання ў адпаведнасці з пазнавальнымі магчымасцямі школьнікаў. Увядзенне дзесяцібальнай шкалы ацэнкі ведаў практычна выклю-чыла другагодніцтва ў школе, бо дазволіла фіксаваць мінімальны ўзровень засваення праграмнага матэрыялу як станоўчы.

Пры ажыццяўленні бягучага кантролю за вынікамі навучання настаўнік павінен ацэньваць не толькі ўзровень засваення факталагічных ведаў, але і ўзровень іх асэнсавання, развіцця гістарычнага мыслення, валодання рацыянальнымі спосабамі вучэбнай дзей-насці, інтарэс да вучэння, валявыя намаганні і папярэднія дасяг-ненні вучняў. У працэсе навучання гісторыі настаўнік выстаўляе ад-знакі за чвэрць і год. Выніковыя ацэнкі за чвэрць і за год нельга вы-водзіць як сярэднюю арыфметычную. Такая адзнака не можа аб'ектыўна адлюстроўваць вынікі навучання і дынаміку навучаль-насці школьнікаў. Да таго ж вучань заўсёды павінен мець перспек-тыву павысіць бал. Таму многія настаўнікі ажыццяўляюць тэматыч-ны кантроль: кожны вучань атэстуецца па выніках вывучэння кож-най вялікай тэмы ці раздзела праграмы, што дазваляе больш аб'ектыўна выставіць выніковую ацэнку за чвэрць.

Ацэнка ведаў вучняў за чвэрць атрымала назву прамежкавага кантролю. Прамежкавы кантроль праводзіцца ў канцы чвэрці (у гімназіях і ліцэях - трыместра). Выстаўленне адзнакі за чвэрць ці трыместр ажыццяўляецца на аснове вынікаў бягучага і тэматычнага кантролю з улікам пераважаючага або найвышэйшага (на погляд настаўніка) сярэдняга арыфметычнага паўрочнага бала. Пры гэтым можа ўлічвацца станоўчая дынаміка дасягненняў вучня на канец чвэрці.

Выніковы кантроль за год вызначаецца правіламі атэстацыі і пе-раводу вучняў. Гадавая ацэнка выстаўляецца як сярэдняя арыфме-тычная адзнака за чвэрці з улікам дынамікі вучэбных дасягненняў на канец навучальнага года. Калі дынаміка станоўчая, то ацэнка можа быць вышэйшай за сярэднюю арыфметычную, калі адмоўная - то ніжэйшай. Выніковая адзнака на выпускных экзаме-нах выстаўляецца на аснове гадавой і экзаменацыйнай адзнакі ў ад-паведнасці з «Правіламі арганізацый выпускных экзаменаў», якія ўстанаўліваюцца адпаведным распараджэннем Міністэрства адука-цыі Рэспублікі Беларусь.

Такім чынам, праверка вынікаў навучання - абавязковы і важны кампанент арганізацыі навучання гісторыі, а яе эфектыўнасць вы-значаецца метадычна правільнай арганізацыяй і аб'ектыўнасцю ўліку адукацыйна-выхаваўчых вынікаў навучання.

264

Кантрольныя пытанні і заданні

Чаму праверка ведаў з'яўляецца адным з найважнейшых фактараў навучання

гісторыі?

Назавіце асноўныя функцыі, якія выконвае праверка ведаў у навучанні гісторыі? Выкананне якіх метадычных умоў дазваляе паспяхова рэалізаваць асноўньія функ-

цыі праверкі ведаў?

Якія патрабаванні да ведаў школьнікаў ляжаць у аснове зместу праверкі ведаў па

гюторыі?

Якія метадычныя правілы неабходна выконваць пры арганізацыі праверкі ведаў па

гісторыі?

Назавіце асноўныя віды праверкі ведаў па гісторыі?

Якія віды тэстаў могуць быць выкарыстаны дпя праверкі фармалізаваных кампа-

нентаў гістарычных ведаў?

У чым перавага тэсціравання як спосабу арганізацыі праверкі ведаў?

Чаму тэсціраванне нельга разглядаць як адзіны і найбольш эфеюыўны спосаб пра-

веркі ведаў?

10. Чаму тэсціраванне неабходна спалучаць з выкананнем заданняў «з адкрытымі ад-

казамі»?

11. Яйя функцыі ў арганізацыі праверкі ведаў выконвае ацэнка?

12. Якія віды кантролю выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторьй? 'З. Вызначце адрозненні паміж ацэнкай і адзнакай?

14. Якія ўзроўні засваення вучэбнага матэрыялу вызначаны ў дзесяцібапьнай сістэме ацэньвання вынікаў навучання.

15. Вызначце асноўныя паказчыкі выстаўлення адзнак па дзесяцібапьнай шкапе ацз-нак.

16. У чым, на Вашу думку, перавагі ці недахопы дзесяцібальнай сістэмы ацэнй ведаў? ЕЭ Літаратура

1. Лейбенгруб П.С. 0 повторвнмн на уроках нсторнн СССР в VII - X классах. - М.: Просвешенне, 1977.

2. Агнбапова Е.В., Донской Г.М. Методнка преподавання нсторнн средннх веков. - М.: Просвешенне. 1966.

3 Янко-ТрпннЦ^|<ая А А 0 соотношенмй фактов м обобшеніій в процессе обучення нс-торнй в старшнх классах // Преподаванне нсторйм в школе. 1974. № 6.

4 Методыка навучання гісгорыі старажьпнага свету і сярэдніх вякоў у \/-\Л класах / пад рэд. Кароўкіна і Н.І. Запарожац. - Мінск: Нар. асвета, 1971.

5. Лернер П-Я- Познавательные задачн в обученнн нсторнм. -М.: Просвеіценне, 1968.

6. Янко-Трннннцкая А.А. 0 некоторых прнёмах подведення учаіцімся V - VI классов к поннманню йсторнческого процесса с его закономерностямн // Преподаванме ксто-рмн в школе. 1954. № 5.

7. Інструктыўна-метадычнае пісьмо «Аб выкладанні сусветнай гісторыі і гісторыі Бепі русі ў 2008/2009 вучзбным годзе» // Псторыя: праблемы выкладання. 2008. N8 8.

8. Методкка обучення мсторнн в средней школе: пособне для учмтелей. В 2 ч. ч. 1 / отв. ред. Ф.П. Коровкнн. - М.: Просвешенне, 1978.

9. Вашн АА Методйка обучення нсторнн в средней школе. - М.: Просвешетіе, 1972.

10. Вяземскнй Е.Е., Стрелова О.Ю. Теорня н методмка преподавання мстормм. - |$. Владос,2003.

11. Правілы атэстацыі ва ўстановах, якія эабяспечваюць атрыманне агульнай сярэд-няй адукацыі. Раслараджэнне Міністэрства адукацыі РБ ад 1 лістапада 2002 г. // Настаўніцкая газета. 3 лістап. 2002.

12. Нормы оценкн результатов учебной деятельносш учашнхся обшеобразоватеп* ных учрежденнй по учебным предметам // Гісторыя: праблемы выкладання. 2009. №7.

13. Оценка результатов учебной деятельностн учаіцнхся по учебному предмету «Все-мнрная нсторня. Нстормя Беларусн» // Гісторыя: праблемы выкпадання. 2009. № 7.