Глава 6 Выхаванне вучняў у працэсе навучання гісторыі

1 Выхаваўчыя магчынасш' школьных курсаў гісторыі.

2. Метадьнныя шдяхірэалізацыі выхаваўчых магчымасцей у працэсе навучатя гісторьі.

3. Метадьнныя ўмовы павышэння эаректыўнасці выхавання вучняў у навучанш гісторьі.

Я Актуальнасць праблемы выхавання вучняў у навучанні гісторыі <—'Іў сучасных умовах істотна ўзрастае. Гэта абумоўлена тым, што сістэма каштоўнасцей савецкага грамадства, заснаваная на панаванні марксісцка-ленінскай ідэалогіі, маралі і этыкі, зжыла сябе, а новая сістэма каштоўнасцей яшчэ выразна не акрэслілася. У такіх умовах многія настаўнікі гісторыі сканцэнтравалі сваю ўвагу на фарміраванні ведаў і развіцці пазнавальных здольнасцей вучняў, пазбягаючы ставіць і вырашаць на ўроках выхаваўчыя задачы, што істотна зніжае выха-ваўчы патэнцыял, які змяшчаюць ў сабе школьныя курсы гісторыі.

Школьныя праграмы па гісторыі арыентуюць настаўнікаў на забеспячэнне фарміравання высокамаральнай, духоўнай па-грама-дзянску сталай асобы. Яна павінна ўсведамляць прыярытэт агульна-чалавечых і нацыянальных каштоўнасцей перад класавымі, партый-нымі, фупавымі і асабістымі інтарэсамі, імкнуцца да самаўдаскана-лення, павышэння палітычнай, маральнай, экалагічнай і эстэтычнай культуры, да засваення нацыянальных традыцый і звычаяў, адчу-ваць асабістую адказнасць за лёс Бацькаўшчыны [1, с. 4—5]. Выра-шаць гэтыя задачы немагчыма без уяўлення тых магчымасцей, якія змяшчае школьны курс гісторыі, і вызначэння метадычных шляхоў іх ажыццяўлення.

Гісторыя - гэта сацыяльны вопыт чалавецтва, які перадаецца з пакалення ў пакаленне. Яго прызначэнне ў тым, каб нашчадкі ўлічвалі ўрокі гісторыі, пазбягалі памылак, зробленых іх папярэ-днікамі, і бралі на ўзбраенне станоўчае, што не страчвае сваёй акту-апьнасці праз стагоддзі. Увядзенне ў змест школьнай адукацыі гра-мадзянскай гісторыі як школьнага прадмета было абумоўлена, перш за ўсё', неабходнасцю маральнага выхавання падрастаючага пакалення [2, с. 14]. Гэта невыпадкова, бо марапь — адна з форм гра-мадскай свядомасці, якая рэгулюе паводзіны людзей ва ўсіх сферах іх жыцця: у працы, быце, палітыцы, навуцы, сямейных, групавых, міжасабовых, нацыянальных і міжнародных адносінах.

Усё лепшае, што назапашана вопытам чалавецтва, павінна быць перададзена падрастаючаму пакаленню, а ўсё горшае — стаць уро-кам для яго. Яшчэ ў старажытнасці гаварылі: «Гісторыя - на-стаўніца жыцця». Сусветная і айчынная гісторыі змяшчаюць безліч падзей і з'яў, высакародных маральных або нізкіх і амаральных учынкаў людзей. Яны знаёмяць з жыццём і дзейнасцю палітыкаў, дзяржаўных дзеячаў, удзельнікаў гістарычных падзей. Гэта стварае спрыяльныя ўмовы для ацэнкі іх дзейнасці з пазіцый дабра і зла, справядл івасці і несправядл івасці, годнасці і гонару, сумлення і г. д.

3 агульначалавечых пазіцый павінна разглядацца не толькі дзей-насць людзей, але і партый, урадавых органаў і ўстаноў. Пры гэтым трэба памятаць пра гістарычную абумоўленасць мараяьных каш-тоўнасцей грамадства, якія залежаць ад этапа развіцця цывіліза-цыі. Так, расказваючы пра Саламінскую бітву, мы даём станоўчую характарыстыку Фемістоклу як выдатнаму военачальніку, мужна-му і мудраму чалавеку. У той жа час, асвятляючы пачатак бітвы, звяртаем увагу, што менавіта ён аддае загад прынесці ў ахвяру богу Дыянісу трох знатных персідскіх юнакоў [3, с. 138]. Гэты факт не-пазбежна ўразіць вучняў, як акт жорсткасці і бесчалавечнасці. Таму трэба растлумачыць, што для таго часу гэта была звычайная справа. Для антычных цывілізацый было натуральным успрымаць чужын-ца як і раба, непаўнацэнным чалавекам, якога можна прынесці ў ах-вяру як звычайную жывёлу. Нормы маралі дзейнічалі толькі ў ася-роддзі паўнапраўных грамадзян поліса.

Вывучэнне гісторыі стварае цудоўныя магчымасці прасачыць, як узнікаюць і развіваюцца маральныя каштоўнасці, як яны ўкара-няюцца ў чалавечую свядомасць з дапамогай рэлігіі. Для гэтага можна параўнаць сутнасць маральных норм, якія замацоўваюцца сусветнымі рэлігіямі. Мы ўбачым, што агульчалавечыя маральныя каштоўнасці, сфармуляваныя ў дзесяці запаведзях Бібліі пры-сутшчаюць і ў свяшчэннай кнізе іудзеяў - Торы, і ў свяшчэннай кнізе мусульман Каране, і ў старажытных індыйскіх - Ведах.

Шырокія магчымасці мае курс гісторыі для патрыятычнага вы-хавання моладзі. Любоў да Радзімы, імкненне самааддана служыць свайму народу, захоўваць яго мову, культурную і гістарычную I спадчыну, яго звычаі і традыцыі немагчымы без глыбокага асэнса- I вання гісторыі, якая змяшчае яскравыя факты абароны сваёй свабо-ды і незалежнасці ў барацьбе з іншаземнымі захопнікамі, імкненне I служыць Радзіме, забяспечваць яе матэрыяльны і духоўны росквгг, I якія праяўляюць прадстаўнікі розных народаў у самыя розныя эпохі.

Рашаючае ж значэнне ў фарміраванні патрыятычных пачуццяў і I свядомасці вучняў належыць вобразнаму і эмацыянальнаму выкла-1 данню шматвяковай гісторыі беларускага народа. Айчынная гісто-1 рыя насычана фактамі барацьбы супраць іншаземных захопнікаў, I якія пачынаюцца з процістаяння агрэсіі крыжакоў і мангола-татар і заканчваюцца самаахвярнай барацьбой беларускага народа супраць нямецка-фашысцкіх захопнікаў у гады Вялікай Айчыннай вайны. . Багаты матэрыял, звязаны з працоўнымі, рэвалюцыйнымі і культур-1 нымі традыцыямі беларускага народа, з дзейнасцю славутых земля-1 коў, якія ўнеслі значны ўклад у айчынную і сусветную гісторыюі 1 культуру, вывучаемы на ўроках гісторыі Беларусі, таксама ўтрьш-1 лівае значны патэнцыял для патрыятычнага вьтхавання школьнікаў.

Знаёмства ў курсах гісторыі з працоўнай дзейнасцю людзей, вялікай стваральнай роляй працы ў жыцці чалавека і грамадства, усведамленне яе значэнняў стварэнні матэрыяльных і духоўныхба-гаццяў дазваляе паспяхова ажыццяўляць працоўнае выхаванм, рыхтаваць вучняў да самастойнай дзейнасці. Пры гэтым трэба мець наўвазе, што любоў да працы і адказныя адносіны да яе фарміруюц-ца таксама пад уплывам самой арганізацыі навучання гісторыі, прынцыповай патрабавальнасці да вучняў з боку настаўніка.

Уважліва прааналізаваўшы змест школьнай гістарычнай адука-цыі, мы ўбачым, што факга, якія яго складаюць, утрымл іваюць нш-рокія магчымасці для эстэтычнага, грамадзянскага, эканамічнага, прававога і экалагічнага выхавання. У школе няма больш спрыяль-нага, акрамя літаратуры, прадмета, які б валодаў такімі шырокімі магчымасцямі для выхавання школьнікаў і ажыццяўлення на уро-ках розных аспектаў выхаваўчай дзейнасці.

У педагогіцы вылучаюцца наступныя метады выхавання: гераканання, практыкавання, стымулявання і самавыхавання. Іх рэалізацыя ў навучанні гісторыі мае сваю спецыфіку, якая абу-моўлена асаблівасцямі зместу гісторыі і методыкі яе выкладання.

Асноўнымі метадычнымі шляхамі рэалізацыі выхаваўчых маг-чымасцей школьных курсаў гісторыі з'яўляюцца педагагічнае ўздзеянне на эмоцыі школьнікаў і фарміраванне светапоглядных ідэй, засваенне і ўсведамленне якіх істотна ўплывае на перакананні школьнікаў і іх сацыяльныя паводзіны. Менавіта эмацыянальнае ўздзеянне на пачуцці школьнікаў і глыбокае ўсведамленне вучнямі сутнасці гістарычных падзей, іх перакананасць у аб' ектыўнасці зробленых на ўроку высноў і ацэнак з' яўляюцца асноўнымі шляхамі рэалізацыі выхаваўчых магчымасцей, закладзеных у змесце гіста-рычнай адукацыі.

Эмацыянальнае ўздзеянне на пачуцці школьнікаў дасягаецца праз выкарыстанне разнастайных прыёмаў вобразнага выкладання гістарычных фактаў: сюжэтнага і вобразнага апавядання, карцінна-га апісання і вобразнай характарыстыкі ў спалучэнні з шырокім вы-карыстаннем выяўленчай нагляднасці, мастацкай і навукова-папу-лярнай літаратуры, прыёмаў персаніфікацыі і драматызацыі гіста-рычных падзей.

Выхаваўчае ўздзеянне на свядомасць школьнікаў павышаецца праз арганізацыю такой пазнавальнай дзейнасці вучняў, якая вядзе іх да самастойных разважанняў і ацэнак гістарычных падзей і асоб, фарміравання гістарычнай эмпатыі, пад якой трэба разумець «здольнасць суб'екта пранікнуць у гістарычную эпоху, адчуць яе сацыяльную атмасферу, узнавіць лад мыслення, перажыванні і на-строі людзей вывучаемай эпохі, аперыраваць не сучаснымі катэго-рыямі, а паняццямі і катэгорыямі гістарычнага мінулага» [4, с. 26]. Прыведзеныя наўроку яскравыя прыклады, дакументы, фрагменты з мастацкай літаратуры, разнастайныя наглядныя сродкі эфектыўна ўздзейнічаюць на вучняў, калі яны становяцца для іх аб'ектам са-мастойных перажыванняў. У гэтым сэнсе эфектыўнымі з'яўляюцда разнастайныя заданні, якія ставяць вучняў у сітуацыю, калі неабходна ўмоўна перанесціся Ў вывучаемую на ўроку эпоху, адчуць яе, стаць на пазіцыі I ўдзельнікаў гістарычных падзей. Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што выкананне такіх заданняў магчыма, калі вучні выразна ўяўля'1 юць гістарычную эпоху і абставіны, у якіх жылі і дзейнічалі гіста-1 рычныя персанажы. У практыку працы настаўнікаў гісторыі трыва-ла ўвайшлі насту пныя віды вобразных заданняў:

• уяўнае падарожжа, калі неабходна апісаць тое, што мог бачыць | чалавек мінулага: « Я іду па старажытным Полацку і бачу...», I «Наш карабель прыбыў у порт Пірэй, і мы ўбачыл і...»,« Па загадзе кашталяна наша харугва выйшла на ўскрай лесу, і мы ўбачыі...»; I

• прыём незакончанага сказа, калі трэба прадоўжыць фразу ад пер-1 шай асобы: аб чым мог прасіць Бога сярэдневяковы селян'ш («Божа, выратуй нас...») або старажытны грэк («О, Вялікі Зеўс,я I прашу цябе...»), ці маці салдата, які знаходзіцца на вайне («Прас-1 вятая Багародзіца, прашу цябе...»);

• уяўнае інтэрв'ю, калі адзін з вучняў пераўвасабляецца ў гістарыч-1 ную асобу ( полацкага князя, епіскапа, купца, удзельніка бітвы

і г. д.), а клас задае яму пытанні;

• ажыўшая карціна або ілюстрацыя, калі вучням тэапаііуецца пры-думаць маналог або дыялог паводле сюжэта вучэбнай карціны ш' I ілкхтрацыі ў падручніку, напрыклад «Суд у часы «Рускай^ праўды», «Аўтадафэ» (6 клас);

• сачыненне ад першай асобы, калі вучням прапануецца скласпі апавяданне ад імя сведкі або ўдзельніка гістарычнай падзеі з выка-рыстаннем розных жанраў пісьмовай мовы: пісьма, мемуараў, за-пісаў у асабістым дзённіку;

• стварэнне сітуацыі выбару, калі вучням прапануюцца заданні тыпу: «Што б вы зрабілі, калі б...», «Каго б вы падтрымалі і чаму, калі б удзельнічалі ў галасаванні па пытанні...» і г. д.

Падчас выканання такіх заданняў вучні маюць магчымасць не толькі перанесціся ў вывучаемую эпоху, суперажываць гістарыч-ныя падзеі, сфарміраваць асабістыя адносіны да вывучаемага на ўроках гісторыі, але і выразна адчуць недахоп ва ўласным веданні гістарычных фактаў і дэталей канкрэтнай гістарычнай рэчаіснасці Гэта можа стымуляваць іх да пошуку дадатковай інфармацыі ў да-ведачных выданнях, творах мастацкай літаратуры, мультымедыйных сродках інфармацыі, глабальнай сетцы Інтэрнэт. Выкананне вобразных заданняў дазвапяе комплексна рэалізаваць адукацый-ныя, развіццёвыя і выхаваўчыя задачы навучання гісторыі.

Такім чынам, асноўнымі метадычнымі тляхамі рэалізацыі вы-хаваўчых магчымасцей, закладзеных у змесце школьнай гістарыч-най адукацыі, з'яўляюцца: а) выкарыстанне прыёмаў і сродкаў эма-цыянальнага ўздзеяння на пачуцці школьнікаў; б) фарміраванне гістарычнай эмпатыі; в) эматыўныя сродкі тэксту; в) арганізацыя самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, скіраванай на фарміраванне светапоглядных ідэй і перакананняў, якія эфектыўна ўплываюць на вызначэнне сацыяльнай пазіцыі, маральнага выбару і сацыяльных паводзін школьнікаў.

ШВыхаваўчы патэнцыял, закладзены ў змесце школьных курсаў гісторыі, не рэалізуецца сам па сабе. Яго ажыцдяўленне патра-буе выканання шэрага метадычных умоў, якія забяспечваюць павы-шэнне эфектыўнасці выхавання вучняў сродкамі гісторыі. Най-важнейшай метадычнай умовай рэалізацыі выхаваўчага патэнцыялу гісторыі з'яўляецца карпатлівая і мэтанакіраваная праца настаўніка па ацэнцы выхаваўчых магчымасцей выву чаемых фактаў і іх адборы ў ад-паведнасці з патрабаваннямі школьнай праграмы і выразнае ўсведам-ленне выхаваўчых задач, якія могуць быць рэалізаваны на ўроку

«Вучаць, выхоўваюць чалавека факты — заўсёды — факты, ідэі спадарожнічаюць, а не пяпярэднічаюць фактам», - пісаў А.М. Горкі [5, с. 224]. Таму адбор фактаў, іх метадычная апрацоўка і падача вучням з'яўляюцца асновай рэалізацыі выхаваўчых магчымасцей школьных курсаў гісторыі. Значнасць гэтай працы абумоўленатым, што ў сучасных падручніках і вучэбных дапаможніках, перагружа-ных фактычным матэрыялам, факты, нават галоўныя і важныя ў вы-хаваўчых адносінах, падаюцца сцісла і канспектыўна. У іх амаль ад-сутнічаюць яркія і вобразныя характарыстыкі гістарычных асоб, дзейнасць іх асвятляецца схематычна. Гзта вымушае настаўніка да самастойнага структурна-функцыянальнага аналізу параграфа, вылу-чэння найбольш спрыяльных для выхавання асобы фактаў, пошу ку дадатковай інфармацыі, неабходнай для грунтоўнага іх раскрыцця, вызначэння прыёмаў і сродкаў, з дапамогай якіх можна паспяхова ўздзейнічаць на пачуцці і свядомасць вучняў.

Разуменне гэтага настаўнікам садзейнічае не толькі лепшаму за- I сваенню школьнікамі гістарычных ведаў, але і назапашванню гісяа- I рычнага вопьпу, выпрацоўцы ў іх крытэрыяў ацэнкі ўчынкаў сваіх I сучаснікаў і саміх сябе. «Звяртаючыся да мінулага, - пісаў вядомы I савецкі гісторык А.В. Гулыга, — мы не толькі вывучаем падзею ў яе I ўзаемасувязях і наступствах, але выносім пэўны маральны прысуд, I зыходзячы з маральных крытэрыяў сучаснасці. 3 другога боку, і I гэта галоўнае, вопыт гісторыі - дапамагае выпрацаваць маральную I ацэнку акружаючай нас рэчаіснасці і пэўным чынам вызначыць I свае паводзіны... Вопыт гісторыі - дакладны арыенцір, якім часам I карыстаюцца людзі нават не ўсведамляючы гэтага. Часам несвядо- I ма чалавек карэкціруе свае паводзіны, кіруючыся прыкладам пера-1 жытага, убачанага, пачутага» [6, с. 25].

Не мегап важнай метадычнай умовай рэалізацыі выхаваўчых I магчымасцей гісторыі з'яўляецца ўлік узроставых псіхалагічных I асаблівасцей вучняў, магчымасцей фарміравання ў іх гістарычнда эмлатыі. У малодшым падлеткавым узросце (5-6 класы) для яе I фарміравання неабходна імкнуцца стварыць жывыя, запамінальнш I карціны гістарычных падзей і асоб, даць ім эмацыянальныя і воб-разныя характарыстыкі, якія выклікалі б ў вучняў эмацыянальнае I суперажыванне разглядаемых на ўроку фактаў, паспрыялі 6 узнікненню станоўчых або адмоўных маральных пачуццяў і ацэнак. I Дапамагае гэтаму ўдала прыведзены педагогам прыклад, даку-1 мент, фільм, відэагуказапіс, цікавае пазнавальнае заданне, дыс- ] кусія, пошукавая дзейнасць школьнікаў. Аднак жывое слова на- ] стаўніка не можа замяніць нішто. «Чалавечае слова магутнае, -пісаў А.В. Луначарскі, - але слова жывое, слова, якое гучыць, знач-1 на мацнейшае, чым слова друкаванае, яно багатае разнастайнымі ' інтанацыямі, яно сагрэтае пачуццямі, яно робіцца больш перака-наўчым...» [7, с. 35] .

У любьм узросце жывое, эмацыянальна афарбаванае, вуснае слова настаўніка аказвае вялікае ўражанне на вучняў. Яно робіць больш пераканаўчьші светапоглядныя ідэі, якія вынікаюць са змес-ту вывучаемага на ўроку гісторыі. Настаўніку гісторыі неабходна дасканала валодаць гэтым «найтанчэйшым інструментам чалавечых зносін» [8, с. 262]. Нельга забываць, што бляклы, невыразны пе-раказ гістарычных падзей, няўменне настаўніка зацікавіць школьнікаў вывучаемай тэмай і метадамі працы значна зніжаюць выхаваўчую эфектыўнасць прадмета.

Перакананні пачынаюць складвацца ў падлеткаў вельмі рана. У многім яны фарміруюцца пад уплывам вобразаў людзей, на якіх яны хацелі б быць падобнымі. Гэта могуць быць знакамітыя гіста-рычныя дзеячы, героі прачытаных кніг і прагледжаных фільмаў, людзі з акружаючага школьніка асяроддзя [9, с. 4—5]. Знаёмячыся з жыццём і дзейнасцю гістарычных дзеячаў, яны як бы ставяць сябе ў тыя ж умовы, часам у думках пераносяцца ў мінулае і думаюць: «А ці змог бы я так?» [10, с. 67]. Настаўнік можа свядома ўвесці вучняў у ролю гістарычнага дзеяча такім пытаннем: «А што зрабілі б вы на яго месцы?». Але гэта магчыма, калі расказ настаўніка сапраўды аказвае моцнае эмацыянальнае ўздзеянне на пачуцці школьнікаў.

У старшым школьным узросце цікавасць да жывых характарыс-тык гістарычных дзеячаў захоўваепда, але тут увагу вучняў прыцяг-ваюць маральныя праблемы—мэта жыцця, абавязак, сумленне, шчас-це, дружба, любоў і г. д. Старшыя школьнікі хочуць зразумець сваё месца ў грамадстве, вызначыць шлях далейшага жыцця, імкнуцца ацаніць якасці сваёй асобы з пункта гледжання пэўных жыццёвых арыенціраў, светапоглядных прынцыпаў і ідэалаў. Таму ўзрастае роля тэарэтычных абагульненняў, высноў, маральных ацэнак гіста-рычных падзей і ўчынкаў дзеячаў.

Наступнай умовай паспяховага ажыццяўлення выхаваўчых маг-чымасцей гісторыі з'яўпяеца&арганізацыя самастойнай пазнаваль-най дзейнасці вучняў, якая стымуляввала б іхуласныяразважанні і ацэнкі: маральна-этычныя, эстэтычныя і інш. Яна рэалізуецца праз пастаноўку перад вучнямі сістэмы пытанняў і заданняў, скіраваных на ўключэнне іх у разумовую працу, выказванне асабістых адносін да падзей, што разглядаюцца на ўроку.

Можна прапанаваць вучням наступнае кола пытанняў і задан-няў:

1. Якія маральныя якасці палітычных дзеячаў, вучоньтх, палка-водцаў, удзельнікаў гістарычных падзей дазволілі дасягнуць выдат-ных поспехаў у развіцці гаспадаркі, навукі, мастацтва, у абароне Радзімы?

2. Без якіх якасцей гістарычных дзеячаў нельга было б пераадо лець цяжкасці і дасягнуць мэты? Якія якасці асобы праявіліся ва ўчынку ці дзейнасці канкрэтната дзеяча?

3. Ці можна здзейснены ўчынак ацаніць як гераізм? Які ўчынак, што заслугоўвае станольнай ацэнкі, уразіў вас?

4. 3 якой мэтай мастак намаляваў дадзеную карціну? На чыім баку яго сімпатыі? Якімі сродкамі ён дасягае пастаўленай мэты?

Яшчэ адной умовай павышэння эфектыўнасці выхавання у пра-цэсе навучаня гісторыі з'яўляецца фарміраванне ў вучняў ста-ноўчай матывацыі да вывучэння гісторыі, разумення каштоўнасці атрымліваемых у школе ведаў і ў першую чаргу гістарычных.

У школьным курсе гісторыі ёсць магчымасць паказаць, што; адукацыя з'яўляецца адным з асноўных фактараў прагрэсіўнагараз-віцця грамадства; паскарэнне навукова-тэхнічнага прагрэсу патра-буе бесперапыннага павышэння адукаванасці людзей; гістарычная адукацыя выконвае важную ролю у фарміраванні светапогляду і сістэмы каштоўнасцей чалавека, яго маральным і эстэтычным выха-ванні, развіцці духоўных патрэбнасцей і грамадзянскай свядомасці; гістарычныя веды маюць істотнае значэнне для фарміравання духоўных патрэбнасцей чалавека, ствараюць магчымасці для ўсве-1 дамлення цяперашняга і будучага стану грамадства, дазваляюць свядома арыентавацца не толькі ў мінулым, але і ў падзеях сучасна-га культурнага і палітычнага жыцця [11, с. 203—205].

Трэба памятаць, што навучанне, а тым больш выхаванне, - гэта працэс узаемадзеяння настаўніка і вучняу, у якім вучні з'яўляюцца актыўнымі суб'ектамі. Вучэбная дзейнасць школьнікаў заключаец-ца не толькі ў засваенні пэўнай сумы ведаў і ўменняў, але і ў фарміраванні адносін да самога працэсу наву чання. Гэтыя адносіны праяўляюцца ў матывах вучэбнай дзейнасці - унутраных памкнен-нях да вучэння, заснаваных на ўсведамленні яго каштоўнасці і вы-нікаў. Зразумеўшы матывы навучання, можна вызначыць, пры якіх ўмовах накіраванасць вучэбнай дзейнасці будзе адпавядаць выха-ваўчым мэтам.

Для пэўнай групы вучняў характэрны адмоўныя адносіны да вы-вучэння гісторыі. Яны не толькі пасіўныя на ўроках, але часам пе-рашкаджаюць настаўніку весці ўрок, не выконваюць вучэбныя за-

данні, адмаўляюцца адказваць. Такія паводзіны на ўроках гісторыі адлюстроўваюць адмоўныя адносіны вучняў да навучання ў школе наогул. У такой сітуацыі нельга дасягнуць якіх-небудзь адукацый-ных, а тым больш выхаваўчых вынікаў без змянення негатыўнай пазіцыі вучня да навучання ў цэлым на станоўчую. Зрабіць гэта ча-сам магчыма толькі сумеснымі намаганнямі ўсяго педагагічнага ка-лектыву школы.

Другая група вучняў — гэта абыякавыя да гісторыі. Яны пасіўныя на ўроках, заданні выконваюць без усякага жадання, на ўроках імкнуцца неяк бавіць час і перашкаджаюць працаваць аднакласнікам. Калі настаўнік дастаткова патрабавал ьны, то ён можа дабіцда пэўных адукацыйных вынікаў на ўзроўні не дастаткова свядомага запамінан-ня і ўзнаўлення вучэбнага матэрыялу. У такой сітуацыі таксама няма чаго гаварыць аб выхаваўчых выніках навучання, а толькі неабходна карпатлівая праца па фарміраванні пазнавальнай цікавасці да выву-чэння гісторыі.

Наступная катэгорыя школьнікаў, з якімі рэалізаваць выха-ваўчыя задачы гісторыі з'яўляецца праблематычна, - знешне актыўныя вучні, якія на ўроку заўседы выказваюць жаданне адказ-ваць, але пры ўмове, што гэта будзе ацэнена высокай адзнакай. Яны разглядаюць гісторыю як «легкі прадмет», на якім мажліва атры-маць высокую адзнаку. Як правіла, актыўнасць такіх вучняў з'яўля-ецца дэманстратыўнай. Сам змест гісторыі для іх не выклікае ціка-васці, а актыўнасць на ўроку гісторыі - сродак самасцвярджэння ў вачах аднакласнікаў і настаўніка. Урокі гісторыі для такіх вучняў -гэта магчымасць «паказаць сябе», спадабацца настаўніку, дабіцца публічнай ацэнкі сваіх выключных здольнасцей і гэтым «узвысіцца над аднакласнікамі». Пры такой матывацыі адукацыйныя задачы, як правіла, вырашаюцца паспяхова, а выхаваўчыя мэты рэалізуюц-ца часткова.

Найбольш важным сродкам паспяховай рэалізацыі выхаваўчых магчымасцей гісторыі і пераадолення негатыўных адносін да яе з боку вышэйназваных катэгорый вучняў з'яўляецца фарміраванне ваўсіх вучняў устойлівага пазнавальнага інтарэсу даяе вывучэння. Глыбокі і ўстойлівы пазнавальны інтарэс - найважнейшая пераду-мова рэалізацыі выхаваўчага патэнцыялу гісторыі. Ён можа ўзнікнуць у вучняўтолькі праз мэтанакіраваную арганізацыю паз-навальнай дзейнасці як комплекснага працэсу фарміравання асобы вучня, у якім у адзінстве ажыццяуляецца яго выхаванне, навучанне і развіццё [12, с. 5].

Яшчэ адной умовай паспяховага ажыццяўлення выхаваўчых за-дач ў навучанні гісторыі з'яўляецца прафесійнае самаўдасканален-не настаўніка гісторыі. Асоба настаўніка, яго эрудыцыя, шырокі кругагляд, глыбокае веданне прадмета, уменне ўсталяваць даверлі-выя ўзаемаадносіны са сваімі выхаванцамі, стварыць адпаведны эмацыянальны настрой на ўроку, паважлівыя адносіны да асобы кожнага вучня дапамагаюць істотна павысіць эфектыўнасць ажыц-цяўлення выхаваўчых магчымасцей у навучанні гісторыі ў школе.

Такім чынам, выхаваўчыя магчымасці, закладзеныя ў змесце курсаў гісторыі, могуць быць рэалізаваны, калі настаўнік вядзе кар-патлівую і мэтанакіраваную працу па ацэнцы выхаваўчых магчы-масцей вывучаемых фактаў, іх адборы ў адпаведнасці з патрабаван-нямі школьнай праграмы і пазнавальнымі магчымасцямі школьнікаў канкрэтнага класа; выразна ўсведамляе выхаваўчыя за-дачы, якія могуць быць рэалізаваны на ўроку і мэтанакіравана імкнецца да іх ажыццяўлення; будзе ўлічваць псіхалагічныя асаблівасці вучняў рознага ўзросту і ў адпаведнасці з імі выбіраць адпаведную методыку, якая спрыяла б эмацыянальнаму ўздзеянню на пачуцці школьнікаў; прадумае такую арганізацыю пазнавальнай дзейнасці, якая будзе стымуляваць уласныя разважанні, мараль- , на-зтычныя і эстэтычныя ацэнкі вучняў; ствараць на ўроку атмасфе-ру ўзаемаразумення і адпаведны эмацыянальны настрой; выпра-цоўваць у вучняў устойлівы пазнавальны інтарэс да гісторыі, абуджаць у іх цікавасць да яе вывучэння; будзе імкнуцца да ўласна-га прафесійнага самаўдасканалення, якое дапаможа выклікаць у вучняў павагу да сябе як педагога і асобы.

^?) Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чым абумоулена актуапьнасць праблемы выхавання вучняў ў лрацэсе навучання гісторыі?

2. Якія выхаваўчыя магчымасці закладзены ў змесце школьных курсаў гісторыі?

3. Вызначце асноўныя метадычныя шляхі рэалізацыі выхаваўчых магчымасцей школьных курсаў гісторыі.

4. Што такое гістарычная эмпатыя? Вызначце прыёмы яе фарміравання ў школьнікаў.

5. Назавіце асноўныя метадычныя ўмовы рэалізацыі выхаваўчага патэнцыялу школь-нага курса гісторыі. Раскрыйце сутнасць кожнай з іх.

іОЗ Літаратура

1. Гісторыя. Прафамы для базавай агульнаадукацыйнай школы. - Мінск: Нацыяналь-ны інаытут адукацыі, 2004.

2. Методнка преподавання нсторнн в средней школе. - М.: Просвешенне, 1986.

3. Плутарх. Нзбранные жнзнеопнсання. - Мннск: Экаперспектнва, 1995.

4. Багдановіч I. Метадычныя шляхі фарміравання ў школьнікаў гістэрычнай эмпатыі // Гюторыя: праблемы выкладання. - 2007. - № 4.

5. Горькнй А.М. Собр. соч.. - М.: Художественная лнтература, 1953. - Т. .25.

6. Гулыга Г.В. Эстетнка нстормн - М.: Наука, 1989.

7. Луначарскнй А.В. Культурная роль фамофона // Советское радііо н телевцденне. -

1969.-№8.

8. Сухомлннскнй В.А. Рожденне фажданнна. - М.: Просвеіценіе, 1979.

9. Божовнч Л.Н. Лнчность н ее форммрованне в детском возрасте. - М.: Педагогіка,

1968.

10. Кпевер Г.В. Роль соцмального опыта школьннка в усвоеннн учебного матернала по мсторнн // Вопросы псйхолопін. -1979. - № 3.

11. Методнка преподавання нсторнн в средней школе. В 2-х ч / под ред Ф.П. Коровкн-на. - М.: Просвеш,еніле, 1978. - Ч. 1.

12. Карзюк А.А. Фарміраванне пазнавальнага інтарэсу вучняў лры вывучэнні гісторыі Беларусі к. XVIII - пач. XX стст. ў школе/ пад навук. рэд. 1.1. Багдановіча. - Мн. БДПУ, 2005.