шпорки по психологии ЭКЗАМЕН

№32 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга; 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия. Важнейшим фактором эффективности педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии. Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

№33 ЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется систематически

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося

4. Учитель поощряет достижение определённых результатов

5. Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов

6. Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов

7. Учитель сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося

8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям

9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задания, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения

11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося

Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено

НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется от случая к случаю

2. Делается в общих чертах, без специальных разъяснений

3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося

4. Учитель отмечает участие в работе вообще

5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимости

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование

7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других

8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся

9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств

10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя, или победить в соревновании, получить награду и т.д.

11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от учителя

Вторгается в процесс работы, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие

№34 Оценочная деятельность учителя имеет существенное значение для освоения учебной деятельности (УД) и развития личности школьника. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен обобщенный способ решения учебной задачи. Оценка не тождественна отметке. Их различение является важнейшим условием пси­хологически грамотного построения и организации УД. В школьной практике процесс оценивания выступает или в форме развернутого суж­дения с обоснованием отметки или в свернутой, как прямое выставление отметки. Примеры развернутых суждений: – «Молодец. Ты сегодня постарался. Контрольную работу написал очень хорошо, без ошибок. И все правила оформления задачи выполнил. Ставлю тебе 9». В развернутом оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицатель­ные стороны ответа ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания. Рациональность приемов работы, мотивы учения, указание на положительные стороны работы – обязательный компонент такой оценки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положит, ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не лич­ность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ори­ентируют учеников на индивидуальные достижения – чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, кто достигает хороших результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка. Для осуществления такой оценки учителю нужно вникать в индивидуальные особен­ности детей. На практике учитель часто только объявляет отметку. Значительное количест­во ответов остается неоцененными. Для ученика интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников являются основой для догадки о довольст­ве учителя его ответом. В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью воз­ложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах УД и т.д. Ученик, как пра­вило, освобожден от этого, и его собственная оценочная деятельность не формируется. Поэтому школьники, особенно в младших классах, нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. Отметка для многих становится важнейшим мотивом УД. Но усиление мотивационной роли отметки приводит к ущербному развитию познавательных мотивов, тормозит интеллектуальную активность школьников и способствует развитию мотивации избегания. Но отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Она глубоко затрагивает все сферы жизни ученика. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в харак­теристику личности школьника, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Итак, без содержательной оценки невозможно формирование полноценной УД. С точки зрения организации современного обучения предъявляются высокие требования к умению учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Прак­тика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педаго­гов, вырабатывая у них позицию на видение индивидуальных возможностей и способно­стей учеников.

№35 Очень важным аспектом профессиональной деятельности педагога является саморегуляция, т. е. способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой. Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать, не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени. На карту поставлены его авторитет и престиж. Психологич основы саморегуляции включают в себя управление познавательными процессами: восприятием, вниманием, мышлением, памятью, речью, а также личностью: поведением, эмоциями и действиями-реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из перечисленных психических процессов, свойств и состояний человека связана с волей и внутренней речью. Внутренняя речь, как известно, служит основой для произвольности в управлении всеми психическими явлениями, а воля обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий. Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи восприятия - построение образа, получение однозначных ответов на вопросы типа: <Что наблюдать?>, <Зачем наблюдать?>. Прежде чем вести наблюдение, мы должны отметить себе на эти вопросы.. В условиях сложной педагогической ситуации такие ответы не всегда являются очевидными, и приходится прилагать значительные умственные и физические усилия для того, чтобы их найти. Сознательная постановка подобных вопросов и нахождение ответов на них психологически требуют выбора и следования ему, что, в свою очередь, предполагает саморегуляцию. Два из трех известных нам процессов памяти – запоминание и воспроизведение информации - поддаются саморегуляции. Саморегуляция мнемических процессов основана на разных способах представления, ассоциирования, связывания в единое, мысленной обработки материала. Память улучшается, не поминаемый материал удается представить зрительно. Можно сознательно управлять и мышлением, делая его продуктивным. Психокоррекция применительно к деятельности педагога означает раскрытие его индивидуальности, формирование нового стиля общения с детьми, выработку и закрепление более совершенных педагогических умений и навыков, принятие на себя большей ответственности за судьбу детей, за результаты их обучения и воспитания. Психокоррекция может иметь индивидуальные и групповые формы. Первые предполагают работу психотерапевта и клиента один на один, а вторые — одновременную работу психотерапевта сразу с группой клиентов.

№36 Обучаемость – это общая способность индивида к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков. Обучаемость характеризует уровень психического развития человека, сформированность у него обобщенных способов действий. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важно при этом эффективно использовать сензитивные периоды развития личности – периоды наибольшей предрасположенности человека к усвоению определенных сфер социального опыта. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.Обученность– это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату). Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации. Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность. Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: – степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; уровень образованности или профессионального мастерства; готовность повысить образование. В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию. Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях(в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, по разному проявляется в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

№38. Я - концепция - это то, что складывается у человека на основе действия механизма рефлексии. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Человек как личность - самооценивающее существо. Самооценка подразумевает под собой “известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам “. Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его “Я”. Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; сравнение реального и идеального Я; измерение результатов своей деятельности. С точки зрения различных ценностей: каким я хотел бы быть сам – личные ценности; каким меня хотели бы видеть друзья – ценности референтной группы. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство. Я-концепция развивается в результате научения и присвоения психического опыта, воспитывая ученика способным к самоодобрению, учитель не только создает условия для подкрепления соответствующего поведения, но и обучает ребенка новому набору понятий, характеризующих его личностное «Я». Педагог должен иметь позитивную Я- концепцию, которая определяется: уверенности в способности к тому или иному виду деят-сти; чувство собственной значимости. Позитивная Я- концепция учителя - одно из ведущих условий формирования позитивной Я- концепции ученика. От педагога требуется полная осведомленность о состоянии этой концепции у учащихся. С этой целью необходимо вести наблюдения систематически, планово, при этом, в поле зрения должны попасть различные проявления воспитанника (как часто он улыбается). Унылая, злая, полная сарказма интонация, постоянное недовольство часто указывают на низкую самооценку. Особенно опасна низкая самооценка, которая выражается в таких высказываниях: «У меня никогда не получится», «Учителя меня не любят», «Мне все равно» и т.д. Негативная Я-концепция затрудняет саморазвитие, уводит воспитанника в сторону. Для улучшения Я-концепции учитель стремится к тому, чтобы умело направлять его мотивацию на личностное саморазвитие. Существует реальная возможность посредством организации соответствующих условий жизнедеятельности индивида влиять на формирование положительной Я-концепции: Позитивная Я-концепция формируется в результате разнообразных форм успешной деятельности. Именно поэтому школа не должна замыкаться на одном-единственном виде деятельности - учебе. Свобода как возможность и наличие выбора выступает непременным условием формирования положительной Я-концепции. Решающая роль в рамках школы и, в какой-то мере, социокультурной среды в целом, при формировании положительной Я-концепции принадлежит учителю как организатору воспитательного процесса. Организуя, созидая и поддерживая культурную среду, способствующую самореализации воспитанника, учитель в первую очередь заботится о создании благоприятных представлений воспитанника о себе , которые определяются успехами в разнообразных видах деятельности.

№39 Специфика работы с акцентуированными личностями заключается в том, что акцентуации не относятся к явлениям психопатологическим, а являются вариантами нормы. Более того, возможные негативные следствия акцентуации по определенному типу уравновешиваются ее позитивным влиянием на проявление творческих способностей личности, развитие индивидуальности. Работа психолога или педагога с акцентуантом в основном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации. Частным случаем такой работы может быть построение отношений между психологом и акцентуантом в процессе психокоррекции. К первому контакту психолог должен подходить, имея определенную установку. Если он собирается взаимодействовать с подростком, его позиция не может быть позицией нейтрального, незаинтересованного лица, бесстрастно оценивающего действия и внутренний мир подростка. Необходимая для контакта установка может быть окончательно принята психологом только с учетом того конкретного типа акцентуации, с которым он имеет дело. Каждый тип обладает определенными требованиями к дистанции, потребностью в сопереживании, степенью истощаемости в контакте и т.д. Специфические для подростков реакции эмансипации, увлечения, группирования также влияют на установление первого контакта. Так, подросток склонен переносить реакцию эмансипации на психолога. Это представляет собой серьезное препятствие. Сильная реакция эмансипации требует от психолога скорректировать свою установку. С первого контакта подросток должен почувствовать равноправие отношений, возможность проявить свою самостоятельность, Он должен видеть, что психолог или педагог ищет в нем взрослые черты, но не настаивает, чтобы подросток что-то делал, говорил или чувствовал, поскольку он уже не ребенок. Психокоррекционные мероприятия, направленные на акцентуанта, не должны, иметь своей целью сглаживание акцентуированной черты. Основной упор делается на осознание акцентуантом специфических особенностей своего характера, ситуаций и отношений, в которых он чувствует себя наиболее уязвимым, и собственных действий, которые к этой уязвимости приводят. Осознание увеличивает широту и гибкость восприятия указанных ситуаций и себя в этих ситуациях. Появляются новые способы анализа ситуации, и повышается вероятность формирования новых способов действий. Тактика психолога в семье с ацентуированным ребёнком может заключаться в том, чтобы от индивидуальных бесед с каждым членом семьи постепенно прийти к общесемейной психокоррекции, в ходе которой будут строиться продуктивные способы внутрисемейного оценивания и взаимодействия. Сначала в ходе односторонних встреч психолог способствует эмоциональному отреагированию каждой из сторон. После эмоционального отреагирования происходит различение сущности конфликта или неправильных отношений. Объясняются характерологические особенности сторон, ошибочные представления каждого члена семьи, мотивация их поступков. На заключительном этапе происходит взаимная коррекция оценок и построение шаблонов продуктивного взаимодействия. На этом этапе оказывается возможным использовать элементы социально-психологического тренинга, психодрамы, невербальные групповые методы. Не будет преувеличением сказать, что самосознание — основная тема психокоррекции акцентуированных личностей, что именно оно позволяет наметить контуры последующих изменений.

№ 40

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

№41 В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока, которые строятся авторами на разных основаниях. В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников. В организацию урока Л.Т. Охитина включает: 1. самоорганизацию учителя: творческое рабочее самочувствие, психологический контакт с классом. 2. организацию учителем познавательной деятельности учащихся: организацию восприятия и наблюдения, организацию внимания, тренировку памяти, формирование понятий, развитие мышления. Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной —организованность самих учащихся: 1. уровень умственного развития учащихся; 2. отношение учащихся к учению; 3. самоорганизация умственного труда; 4. обучаемость. Но следует помнить, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению. В общем плане проведения анализа урока является: 1. психологическая цель урока, 2. стиль урока, точнее, стиль деятельности педагога, 3. организация познавательной деятельности учащихся, 4. организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Стиль урока как объект анализа, по Л. Т.Охитиной, предполагает ответы на два вопроса.

Первый вопрос: в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно

- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышления;

- соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска;

- кто ставит проблему, кто формирует, формулирует, кто решает;

- соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.)».

Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе стиля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.

- подготовленность учителя к уроку;

- рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, пед находчивость и др.);

- психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)».

№42 Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами . Среди таких групп можно выделить большие и малые. Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа . Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до 20 – 30 человек) , занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам – от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития. Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций , нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений– психологическим климатом группы . Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами . Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы в социальной психологи.Рассмотрим классификацию малых групп. Условные , или номинальные , – это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группам выделяются реальные . Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь же действенны, как и другие группы, но существуют временно – только в лаборатории. Условные, или номинальные, группы представляют собой искусственно выделяемые исследователем объединения людей. В отличие от них все остальные виды групп реально существуют в обществе и достаточно широко в нем представлены среди людей разных профессий, возрастов, социальной принадлежности.