174

globalteka.ru - Грамотное и качественное выполнение всех видов научных работ. Скидки, оригинальность, контроль плагиата, прямое общение с автором.

Заказать выполнение учебной или научной работы можно здесь: http://globalteka.ru/order.html

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Г. М. ДУЛЬНЕВ

ОСНОВЫ

ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

Психолого-педагогическое исследование

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПЕДАГОГИКА» МОСКВА-1969

Книга рекомендована к изданию Ученым советом

Института дефектологии АПН СССР

Дульнев Г. М.

Д-81 Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. М., «Педагогика», 1969.

216 с. (Акад. пед. наук СССР.)

6-4-4

89-69 371.9

ОТ АВТОРА

Центральная задача этой книги – психолого-дидактический анализ тех условий, при которых повышается эффективность влияния процесса трудового обучения на развитие и упорядочение умственной деятельности учащихся вспомогательных школ и вместе с тем улучшается подготовленность этих учащихся к самостоятельному труду.

Трудовому обучению умственно отсталых школьников всегда отводилось значительное место в практике вспомогательных школ. Тем не менее по ряду причин, о которых говорится в данной книге, в общей теории олигофренопедагогики оказались менее всего разработанными психолого-дидактические основы использования процесса трудового обучения для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

За последние 10—12 лет в Институте дефектологии АПН СССР были проведены различные исследования, прямо или косвенно относящиеся к рассматриваемой проблеме. Часть исследований проведена автором или' под его руководством. В книге обобщены результаты этих исследований. При этом широко использован также опыт ряда учителей-дефектологов, с которыми автор ра­ботал или работает по различным частным темам.

Следует указать на то, что в этой книге дана первая попытка представить в аспекте коррекционно-воспитательных задач вспомогательной школы систему трудово­го обучения умственно отсталых детей. Однако, посколь­ку далеко не все частные вопросы, входящие в эту систе­му, были подвергнуты экспериментально-теоретическому исследованию, они и не нашли своего освещения в книге. Некоторые вопросы, поставленные в книге, еще не полу­чили всестороннего решения. Так, вопросы формирова­ния у умственно отсталых учащихся личностных качеств в процессе трудового обучения автор ставит скорее в по­рядке построения рабочей гипотезы для проверки ее в практике школ.

Книга предназначена в первую очередь для учителей-дефектологов, работающих во вспомогательных шко­лах, и автор надеется, что она окажется полезной при решении ими сложной задачи: использования всех педа­гогических средств, в том числе и трудового обучения, для улучшения подготовки умственно отсталых детей к жизни, к самостоятельному производительному труду.

Автор выражает свою признательность В. И. Лубовскому и М. И. Земцовой, оказавшим значительную по­мощь в подготовке книги к печати.

Замечания и пожелания просьба направлять по адре­су: Москва, Г-117, Погодинская ул., 8, Институт дефекто­логии АПН СССР.

Глава I

ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Назначение вспомогательной школы — обучение и воспитание детей, имеющих стойкую умственную отста­лость в степени дебильности. Общая, наиболее характер­ная черта всех умственно отсталых детей — существен­ные нарушения в развитии познавательных процессов, не позволяющие этим детям учиться в условиях обычной массовой школы. Именно поэтому на протяжении всей истории развития теории обучения и воспитания умст­венно отсталых детей (олигофренопедагогики) на пер­вый план выдвигалась перед вспомогательной школой задача коррекции недостатков познавательной деятель­ности учащихся '. В свете этой специальной задачи ста­вились и решались вопросы психолого-педагогического изучения детей, определялось содержание и методы обу­чения во вспомогательных школах. В частности, и во­просы трудового обучения умственно отсталых детей рассматривались прежде всего в аспекте проблемы кор­рекции недостатков их умственного развития. В этом ак­центировании коррекционной задачи вспомогательной школы внешне сходились все существовавшие в олигоф ренопедагогике

¹ Изучению особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей и проблеме коррекции недостатков их развития по­священо значительное число исследований советских и зарубежных дефектологов. Мы не ставили задачу рассмотреть весь комплекс во­просов, входящих в эту большую и сложную психолого-дидактиче­скую проблему. В списке литературы дан перечень основных иссле­дований, относящихся к данной проблеме.

направления. Однако при более глубоком анализе того или иного направления обнаруживалось, что как определение содержания коррекционной работы, так и понимание дидактических путей коррекции недо­статков познавательной деятельности умственно отста­лых детей зависит от того, как решалась более общая проблема, проблема социальной направленности воспи­тания умственно отсталых детей. Особенно ясно это вы­ступает при анализе постановки трудового обучения, ор­ганизуемого в соответствии с той или иной концепцией социальной направленности обучения умственно отста­лых детей. Не рассматривая подробно истории вопроса, укажем, что в разных направлениях олигофренопедагоги­ки имеется два основных, противоположных взгляда на социальные задачи трудового обучения и воспитания ум­ственно отсталых детей: одни дефектологи стояли или стоят на позиции изоляции умственно отсталых от об­щественного производительного труда, другие, напротив, считали или считают необходимым и возможным подго­товить умственно отсталых к посильному участию в об­щественном производительном труде.

Концепция изоляции родилась и оформилась в бур­жуазном обществе, в условиях жестокой, беспощадной борьбы людей за право на труд, за «кусок хлеба». В этих условиях, как справедливо отмечают некоторые ученые, предоставленные воле случая умственно отсталые дети, подрастая, попадали в число самых обездоленных людей, пополняя число нищих, воров, проституток. Антисоциаль­ные последствия невнимания к умственно отсталым ста­новились настолько очевидными, что буржуазное обще­ство вынуждено было так или иначе решать эту пробле­му. В таких условиях и возникла концепция о необходи­мости изоляции умственно отсталых от общества. В пер­вую очередь практически это делалось применительно к глубоко отсталым. В ряде развитых капиталистических стран были организованы для глубоко умственно отста­лых специальные колонии. Однако эти колонии охваты­вали только небольшую часть умственно отсталых (не более 10—15%). Не менее острым оставался вопрос о со­циальном приспособлении детей с более легкими форма­ми умственной отсталости (дебилов). Распространить и на эту категорию детей меры изоляции их от общества практически невозможно по одному тому, что число их 6

Весьма значительно. Сошлемся на некоторые статисти­ческие данные, собранные специальной комиссией в США, созданной в свое время бывшим президентом Д. Кеннеди. В своем отчете (1963) на имя президента США комиссия отмечает, что на 1962 год в США по ста­тистическим данным было 5,4 миллиона умственно отста­лых, что составляет 3% от всего населения страны. Из этого общего числа только 400 тысяч относились к ка­тегории глубоко отсталых. Остальные 5 миллионов — это люди с более легкими формами умственной отсталости. Большинство из них — подростки и взрослые. Почти все они не получили специальной подготовки к труду и пото­му многие не могут быть включены в производительный труд. Естественно, что все умственно отсталые нуж­даются в уходе, в присмотре, в материальном обеспече­нии, а потому,, как подсчитала комиссия, до 20 миллио­нов здоровых людей не работают либо частично рабо­тают, так как вынуждены постоянно заниматься своими умственно отсталыми членами семьи. В результате такой «постановки» дела государство терпит ежегодный ущерб в несколько миллионов долларов.

Таковы последствия длительного невнимания со сто­роны государственных органов буржуазного общества к проблеме трудового обучения умственно отсталых де­тей '.

В специальной педагогике постепенно развивалась и другая точка зрения на социальные задачи трудового воспитания умственно отсталых детей. Под влиянием требований родителей, прогрессивных педагогов и вра­чей все более и более определялась линия на включение учащихся вспомогательных школ в трудовую жизнь об­щества. Правда, эта линия не всегда выражалась и вы­ражается в заботе о настоящем включении умственно отсталых в

¹ Следует отдать должное работе комиссии, созданной по ини­циативе покойного президента США Д. Кеннеди. Эта комиссия, в ко­торой работали видные ученые страны, провела огромную статисти­ческую и аналитическую работу по данным большинства штатов и дала достаточно объективную оценку собранным фактам. Комиссия изучила положение дела с проблемой умственной отсталости в ряде европейских государств, ознакомилась с постановкой данной проб­лемы в СССР, с тем чтобы найти и предложить наиболее приемле­мые пути решения этой проблемы в США.

общественное производство. Нередко дело сводится к попыткам сформировать у умственно отста­лых детей сумму навыков должного поведения в обще­стве, чтобы предупредить антисоциальные поступки. Од­нако за годы, прошедшие после второй мировой войны, во многих странах все шире и шире ставятся задачи под­линной «социальной реабилитации» умственно отсталых. При этом прежде всего имеется в виду включение умст­венно отсталых в общественно значимый производитель­ный труд. Создаются специальные центры, школы, клас­сы с профессионально-трудовым обучением, изучаются профессиональные возможности умственно отсталых, прослеживается судьба бывших воспитанников этих школ и т. п. Следует указать на интересный в этом пла­не результат исследований группы французских психо­логов, работающих под руководством известного пси­холога Р. Заззо (Р. Заззо — ученик А. Валлона и его преемник в руководстве прогрессивной психологической школой во Франции). В книге этих психологов «Новые исследования в области умственной отсталости у детей» (1960) авторы статей «Методы изучения профессиональ­ной и общественной адаптации слабоумных подростков» (Люсет Вижье, Мэрле), «Опыт подготовки к работе умственно отсталых» (М. Дюбо, К. Колер) отмечают, что социальная адаптация умственно отсталых подрост­ков и юношей должна идти, главным образом, по линии формирования у них личностных качеств, необходимых для жизни и труда в обычных условиях общества, что, на наш взгляд, правильно ориентирует практику спе­циальных школ.

Необходимо также отметить значительные сдвиги в деле приспособления умственно отсталых к труду в по­слевоенные годы в ряде европейских стран, в первую очередь в скандинавских (Швеция, Норвегия, Дания), а также в Англии и в Голландии (см. «Школы для ум­ственно отсталых за рубежом», 1966).

В советской дефектологии довольно рано определи­лось положительное отношение к включению учащихся вспомогательных школ в производительный труд в усло­виях общего производства, а не в закрытых специаль­ных колониях.

Наиболее последовательно развивал такую точку зрения на включение учащихся вспомогательных школ в

общественно производительный труд Л. С. Выготский. Уже в 1924 году, готовясь ко второму съезду работников социально-правовой охраны детей и подростков, Л. С. Выготский в своей статье «К психологии и педа­гогике детской дефективности» (1924) очень остро ста­вит вопрос о необходимости радикального изменения об­щесоциальной направленности работы специальных школ.

Критикуя ложную концепцию об антисоциальности аномальных детей, Л. С. Выготский подчеркивал, что су­ществовавшая в то время практика обучения и воспита­ния детей в специальных школах ориентировалась толь­ко на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциаль­ные задачи воспитания детей и то сохранное в развитии аномального ребенка, что может послужить основой его социального приспособления. Особое внимание при этом Л. С. Выготский предлагал уделить такой перестройке трудового обучения в специальных школах, которая поз­волила бы действительно подготовить аномального ре­бенка к общественно значимому производительному тру­ду. Л. С. Выготский весьма четко и верно определил принципиально новый подход к проблеме трудового обу­чения детей с недостатками физического и умственного развития. Исключение этих людей из сферы производи­тельного труда внутри общества подчеркивает их дефек­тивность и тем самым еще более усугубляет недостатки их развития. И наоборот, подготовка и включение ано­мальных детей в общественный труд позволяет наиболее успешно компенсировать недостатки их развития. В та­кой постановке вопроса труд выступает и как средство социального воспитания, и как одна из главных задач обучения и воспитания аномальных детей.

Вспомогательные школы в СССР развивались как часть государственной системы школ. Это позволило оп­ределить по-новому и их задачи, в том числе и задачи трудового обучения и воспитания, как задачи прежде всего общесоциального характера, как часть коммуни­стического воспитания детей. Вспомогательная школа осуществляет такое воспитание, которое позволяет на деле решить проблемы социальной реабилитации уча­щихся путем их подготовки к участию в труде в условиях обычного коллектива трудящихся.

По катамнестическим данным, поступающим из вспо­могательных школ, более 90% оканчивающих школы трудоустраиваются и достаточно удовлетворительно са­мостоятельно работают в условиях обычных производств промышленного и сельскохозяйственного направления. Только небольшая часть выпускников вспомогательных школ нуждается в патронировании в условиях обычного производства либо в направлении в лечебно-трудовые мастерские или в трудовые предприятия инвалидов. Эти данные убедительно говорят о возможности подлинной социальной адаптации большинства воспитанников вспо­могательной школы.

Следует также отметить, что непосредственное учас­тие в производительном труде общества автоматически влечет решение целого ряда социально-правовых вопро­сов для бывших воспитанников вспомогательной школы. Им, как и всем трудящимся, предоставляется право на оплачиваемый отпуск, право на бесплатное лечение, пра­во на социальное обеспечение (по болезни, по инвалид­ности, по возрасту), право на доступное для них участие в общественной жизни. Словом, они становятся полно­правными гражданами общества. Именно к этому стре­мились и стремятся прогрессивные дефектологи, педаго­ги, врачи, психологи во всех странах.

Исходя из общей социальной направленности обуче­ния и воспитания учащихся в советской вспомогательной школе можно определить более конкретно и общие зада­чи трудового обучения и воспитания в этой школе.

Поскольку основной задачей обучения и воспитания учащихся во вспомогательной школе является подготов­ка их к самостоятельному труду в условиях обычных производственных отношений людей, постольку, естест­венно, на первый план выступают такие конкретные за­дачи, как сообщение учащимся определенной системы знаний по тому или иному виду труда (профессии) и формирование соответствующих профессионально-трудо­вых умений и навыков, воспитание ряда нравственных, личностных качеств, обеспечивающих подлинное, доста­точно успешное включение воспитанников вспомогатель­ной школы в производительный труд.

В данном случае имеется в виду воспитание у уча­щихся положительного отношения к доступным видам труда (главным образом, к простым видам физического труда), воспитание социальных мотивов трудовой дея­тельности, воспитание устойчивой целенаправленности и самостоятельности в труде, формирование дисциплиниро­ванности в процессе труда и т. д. V*"*¹ Специальной задачей обучения и воспитания умственно отсталых детей во вспомогательной школе является коррекция недостатков их познавательной деятельности. Выше уже упоминалось, что данная задача ставится и! перед трудовым обучением. В данной книге рассматри­вается вопрос, как должна решаться задача коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка в процессе трудового обучения. Поэтому здесь мы укажем только на исходные положения к постановке задачи кор­рекции недостатков развития учащихся вспомогатель­ной школы в связи с их трудовым обучением.

Прежде всего, мы исходим в постановке своих иссле­дований и в анализе опыта школ из того, что работа по коррекции недостатков развития умственно отсталых де­тей должна быть строго целенаправленной, в соответст­вии с конкретными, частными задачами, которые ставят­ся на том или ином этапе трудового обучения. Так, обу­чая детей умению изготавливать вещи, следует одновре­менно работать и над формированием отдельных позна­вательных процессов у учащихся или воспитывать те или иные личностные качества у учеников, учитывая возраст, этап обучения детей и их индивидуальные особенности. Мы считаем, что совершенствование познавательных процессов и развитие личностных качеств не могут воз­никать сами собой как дополнительный результат обуче­ния детей трудовым навыкам.

у Соотношение между трудовым обучением и коррекцией недостатков развития умственно отсталых детей является аналогичным тому, которое имеется между обу­чением и развитием нормального ребенка. Ведущая роль принадлежит обучению, но при условии, если про­цесс обучения активно, целеустремленно организуется учителем в коррекционно-развивающем направлении.

Следует также учитывать, что коррекционная задача должна теснейшим образом увязываться с общесоциаль­ной задачей трудового обучения во вспомогательной школе. В конечном счете коррекционная задача, особен­но в плане коррекции недостатков качеств личности ум­ственно отсталого школьника, направлена на то, чтобы подготовить ученика к самостоятельной жизни, к труду, словом, наилучшим образом социально приспособить его к жизни после специального обучения.

* *

*

Общесоциальные и коррекционные задачи трудового воспитания и обучения умственно отсталых детей опре­деляют в свою очередь конкретное содержание, органи­зационные методы и формы решения этих задач во вспо­могательной школе. Мы не ставим себе задачи детально рассмотреть содержание трудового обучения во вспо­могательной школе по различным его видам, и потому ограничимся лишь общей характеристикой содержания трудового обучения, чтобы дать представление о том, на каких конкретных видах и на каком уровне сложности труда по содержанию решаются общесоциальные и коррекционно-воспитательные задачи вспомогательной школы.

Учащиеся вспомогательной школы способны более или менее сознательно усвоить весьма элементарные об­щеобразовательные знания, особенно в области матема­тики и естествознания. Эти знания по своему объему и степени сложности находятся примерно на уровне про­граммных требований начальных классов массовой шко­лы. Совершенно ясно, что уровень общеобразовательной подготовки учащихся вспомогательной школы в свою оче­редь ограничивает как выбор видов труда, так и уровень квалификационной подготовки по специальности. Обыч­но большинство оканчивающих вспомогательную школу овладевают специальностью на уровне 1-го и 2-го квали­фикационных разрядов.

Отсутствие у учащихся знаний по основам современ­ного промышленного или сельскохозяйственного произ­водства (основы машиностроения, электротехника, агро- или зоотехника и т. д.) не позволяет вспомогательной школе ставить задачу подготовки своих воспитанников по широким профилям современного производства (на­пример, универсал-станочник по металлообработке или механизатор в сельском хозяйстве).

Вспомогательная школа в состоянии вооружить своих учащихся знаниями, умениями и навыками по более узким и простым специальностям. К таким относятся: сле­сарное дело (преимущественно работы с ручным инстру­ментом), столярное дело (преимущественно операцнонщики), швейное дело (преимущественно швеи-моторист­ки), картонажно-переплетное дело в его наиболее про­стых видах, несложные сельскохозяйственные специаль­ности (подсобные рабочие в овощеводческих, садовых хозяйствах и на животноводческих фермах), некоторые виды строительных специальностей (штукатуры, маля­ры, обойщики), обувное дело (мелкий, средний ремонт обуви и операционщики на обувном производстве).

Мы перечислили наиболее часто встречающиеся в практике вспомогательных школ специальности, кото­рым обучаются ученики. Есть и другие специальности, доступные ученикам вспомогательной школы: в комму­нально-бытовых предприятиях, в производстве игрушек и др. Однако во всех случаях общая особенность содер­жания профессионально-трудового обучения во вспомо­гательной школе — его элементарный уровень.

Как уже говорилось, вопрос о содержании трудового обучения решается с учетом коррекционно- воспитатель­ных задач школы. В этом плане все перечисленные выше виды труда являются педагогически значимыми, так как все эти специальности по составу теоретических знаний, практических умений и навыков доступны, посильны для систематического усвоения учащимися. При обучении этим видам легче и проще решать задачи коррекции не­достатков умственной деятельности учеников, дифферен­цировать уровень трудовой подготовки учащихся, учиты­вая индивидуальные психофизические возможности каж­дого ученика. Наконец, все указанные виды специально­стей, не требуя высокой общеобразовательной подготов­ки, позволяют в то же время при правильной постановке обучения устанавливать связи между элементарными общеобразовательными знаниями учащихся и их трудо­вой деятельностью в учебных мастерских, а позднее и на производстве, что также имеет большое значение для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

Кратко резюмируем все сказанное о задачах трудо­вого обучения во вспомогательной школе.

1. Общесоциальной задачей трудового обучения во вспомогательной школе является подготовка учащихся к участию в производительном труде в составе обычных коллективов трудящихся советского общества.

2. Специальная, коррекционно-развивающая задача трудового обучения во вспомогательной школе заключается в активном использовании процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности ученика, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе тру­дящихся.