Изменения в дифференцированности сравнения у учащихся I—III классов (в %)

Серия занятий	Частичное сравнение	Полный охват сравне­нием всех деталей из­делия
До специального обучения После обучающей серии за­нятий После длительного переры­ва (летние каникулы)	91 36 60	1 64 40

Таблица 3

Изменения в способах сравнения линейных размеров деталей изделия и образца (в %)

Серия занятий	Сравнивали на глаз	Сравнивали пу­тем прикладыва­ния изделия к образцу	Сравнивали путем изме­рений
До специального обу­чения После обучающей се­рии занятий После длительного перерыва (летние кани­кулы)	60 9 15	27 14 48	13 77 37

Разумеется, что при достаточном количестве и разно­образии упражнений эти умения учащихся могут быть закреплены и усложнены. Так, усложнение умения вы­бирать детали произойдет за счет введения опосредован­ных способов сравнения с помощью мерной линейки с последующим переходом к измерению единицами мер длины и т. п.

Таким образом, обучение ручному труду (если оно правильно методически организовано) содействует фор­мированию у учащихся младших классов вспомогатель­ной школы аналитического восприятия объектов труда, умению выделить в образце его детали и их параметры. Это позволяет ученикам производить дифференцирован­ное сравнение изделия с образцом. Операции сравнения в свою очередь ложатся в основу простых контрольно-оценочных действий в труде учащихся.

Без специального обучения дети не смогут овладеть контрольно-оценочными действиями. Иначе говоря, они не смогут производить детализированного сравнения из­делия с образцом, не будут замечать даже явные дефек­ты в своем изделии, поскольку не обучены аналитическо­му восприятию объекта. В их сознании образы их собст­венного изделия и модели (образца) будут полностью уподобляться, несмотря на наличие существенных де­фектов в изделии, отступлений от образца.

* *

*

Рассмотрим некоторые особенности протекания и формирования контрольно-оценочных действий у уча­щихся вспомогательных школ на этапе профессиональ­но-трудового обучения (IV—VIII классы).

Состояние контрольно-оценочных действий у учащих­ся зависит в первую очередь от способов обучения этим действиям.

Формально основной системой' профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе считается предметно-операционная. Действительно, почти все навыки владения ручным инструментом у учащихся от­рабатываются в связи с изготовлением различных изде­лий, а не в процессе специальных тренировочных упраж­нений. Вместе с тем, если проанализировать ход занятий в любой учебной мастерской, можно легко заметить, что практически весь ход изготовления изделия сходен с тем, кото-

¹ Обычно принято называть предметный, операционный и операционно-предметный методы «системами» трудового обучения. Мы счи­таем, что более точным обозначением указанных «систем» было бы «методы трудового обучения»

рый имеет место и в младших классах, т. е. ученики выполняют каждую очередную операцию после того, как учитель показывает ее либо всему классу, либо каждо­му ученику отдельно. Текущий инструктаж в ходе изго­товления изделия превращается в пооперационный инст­руктаж, т. е. показывается и объясняется каждая оче­редная операция. В тех случаях, когда ученик допустил ошибку в очередной операции, учитель указывает на нее, рассказывает или показывает, как исправить ошибку. Очень редко можно встретить на уроках указания о том, как предупредить ошибку, когда и как надо производить глазомерную или инструментальную проверку работы. Такой ход работы постепенно приучает учеников к тому, что контрольные действия и указания на ошибки учени­ка делает учитель, а сам ученик при этом занимает пас­сивную роль. Поэтому в общей структуре трудовой дея­тельности учащихся даже выпускных (VIII) классов вспомогательной школы некоторые контрольно-оценоч­ные действия очень слабо выражены, а некоторые вообще отсутствуют. Однако так как эти контрольные действия выполняются не учеником, а учителем, то это и обеспе­чивает в конечном счете «выполнение» учеником задания в целом. Естественно, что при строгом соблюдении тре­бования выполнить задание от начала до конца само­стоятельно легко обнаруживается очень низкий уровень использования учеником контрольно-оценочных действий. Такова общая, чисто внешняя характеристика состояния контрольно-оценочных действий в труде у большинства учащихся старших классов вспомогательной школы.

Рассмотрим теперь некоторые известные нам экс­периментальные исследования (С. Л. Мирский, 1965) об особенностях отдельных компонентов контрольно-оце­ночных действий у умственно отсталых учащихся.

Как уже говорилось выше, контрольно-оценочные действия в труде есть сложные умственные операции, главной основой которых являются:

а) наличие у человека дифференцированного пред­ставления об объекте труда (изделии);

б) умение производить глазомерные и инструмен­тальные измерения и оперировать результатами;

в) знание места и времени необходимости производ­ства контрольных действий в общем процессе изготовле­ния вещи.

Мы указали на основные компонента, лежащие в ос­нове контрольно-оценочных действий. К ним следует до­бавить и некоторые другие, как, например, личностные мотивационные компоненты в трудовой деятельности ученика (добросовестность отношения к труду, понима­ние значимости требований к качеству производимой работы и т. п.). Однако мы не располагаем для харак­теристики этих сторон необходимыми эксперименталь­ными материалами и поэтому только отмечаем их значе­ние для трудовой деятельности в целом.

Рассмотрим прежде всего некоторые особенности ис­пользования учащимися своих представлений (образов) об изделии в контрольных действиях при выполнении заданий по труду.

Выше было отмечено, что у школьников младших классов представления о предстоящем изделии весьма диффузные, не детализированные. По этой причине дети не могут произвести правильную оценку результатов своей работы, даже пользуясь образцом. Однако млад­шие ученики уже обнаруживают достаточно правильные представления, например, о простейших геометрических фигурах (конечно, без каких-либо словесных определе­ний этих фигур). Это и дает им возможность производить достаточно верно отбор деталей по их форме при непо­средственном сравнении отбираемых деталей с образ­цом. Вместе с тем было отмечено, что если ученикам предложить отобрать необходимые детали, например, для изготовления столика по одному только представле­нию образца столика, который они видели несколько раньше (перерыв 2—3 урока), то дети испытывают явное затруднение. Очевидно, что их представления о той или иной форме приобретают активную силу лишь при опоре на непосредственное восприятие образца. Иначе говоря, только наглядность и непосредственная практическая деятельность с объектами вызывает к жизни (актуали­зирует) представления о форме отбираемой детали.

Несколько иную картину можно наблюдать в дейст­виях учащихся старших классов (начиная с IV кл.). Эти ученики уже имеют большой опыт работы с различными геометрическими фигурами в ходе учебных занятий на уроках рисования, арифметики, ручного труда и т. д. Кроме того, в своей повседневной практике они много­кратно встречались с предметами, сходными по форме с той или иной геометрической фигурой. Этот разнообраз­ный опыт является основой формирования у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах. Поэтому ученики достаточно легко выделяют из сложных объектов знакомые им геометрические эле­менты, могут на основе своих представлений начертить (или вырезать из бумаги) квадрат, прямоугольник, круг, равносторонний треугольник.

Наличие у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах дает им возможность выполнять целый ряд заданий по труду с опорой на эти представления. В самом деле, если проанализировать все изделия, предусмотренные программами вспомогатель­ных школ по основным видам труда (картонажно-переплетное, швейное, столярное и слесарное), легко обна­ружить, что почти все изделия включают знакомые учащимся геометрические формы и их элементы (прямо­угольники, квадраты, треугольники, круги, полукруги, стороны, грани деталей, цилиндр, бруски-параллелепи­педы и пр.). Это обстоятельство закрепляет, уточняет, делает более дифференцированными общие представле­ния учащихся о геометрических фигурах, вместе с тем создает условия для формирования у учащихся конт­рольных действий с опорой на представление об объекте в целом или его деталях. Иначе говоря, контрольные действия все более и более приобретают характер умст­венного действия, так как в качестве эталона правиль­ности своих практических действий (вырезывания, выпи­ливания, вычерчивания и т. п.) ученик использует свое представление об известной ему геометрической фигуре.

Очень существенным при этом является тот факт, что степень точности представлений об основных геометри­ческих фигурах у учащихся IV—VII классов вспомога­тельных школ достаточно хорошая. Это было проверено специальными экспериментами (С. Л. Мирский, 1965). Так, учащимся IV—VII классов было предложено из набора четырехугольных пластин выбрать «неправильные» (непрямоугольные) и, обведя пластинку карандашом на бумаге, внести в полученный контур исправления. Из 15 предъявленных ученикам пластин только одна имела точно прямоугольную форму, во всех остальных были допущены угловые отклонения от 30' до 4°. Чтобы из­бежать определенного влияния каждого предыдущего задания на результаты выполнения последующего, че­тырехугольные пластины предъявлялись поочередно с округлыми пластинами, среди которых одна была пра­вильной круглой формы, а остальные несколько сплюс­нутой (или с небольшой срезанностью части окружно­сти). Ученики должны были только указать на «непра­вильные круги», не внося в них поправок. Для сравнения этот эксперимент с различением четырехугольных и округлых пластин был проведен и с учениками массовых школ.

Результаты эксперимента показывают, что большинст­во учащихся вспомогательных школ и по количеству затраченного времени (на поиски дефектов в пластине и на внесение поправок), и по точности внесения попра­вок в неправильную фигуру очень немногим уступают нормальным школьникам. Только ученики IV классов вспомогательной школы заметно больше (на 40%) тра­тят времени на выполнение заданий. Очевидно, что зна­чительный опыт обращения с геометрическими фигурами при трудовом обучении оказал свое положительное влия­ние на общие результаты выполнения задачи учащимися V—VII классов вспомогательной школы. Из 72 учеников вспомогательной школы, охваченных экспериментом, только 4 ученика выполняли задание с большими ошиб­ками и с большой затратой времени '.

По тому, насколько точно глазомерно ученики ис­правляли неправильные четырехугольники, можно было судить, что представление о

¹ Среди детей-олигофренов встречается небольшое число детей с более или менее выраженным функционально-динамическим нару­шением процесса стереогноза, когда ребенок не может сопо­ставить образ воспринимаемого предмета с имеющимися у него обра­зами от прошлых восприятий этих же или подобных предметов. Эти явления связаны с нарушениями в деятельности тактильно-мышечного анализатора, имеющего огромное значение в практическом, чувствен­ном познании объектов, их узнавании, различении по форме, по вос­принимаемым свойствам материала и т. п. См. об этом Е. Н. Прав-дина-Винарская, 1957, стр. 45 и далее.

о прямоугольнике, о прямом угле у учащихся вспомогательных школ имеется доста­точно определенное и правильное. Следовательно, боль­шинство учащихся вспомогательных школ имеют воз­можность опереться в своих контрольных действиях на имеющиеся у них представления об основных геометри­ческих формах. И, как мы видим, эти возможности в про­изводстве контрольных действий реализуются вполне удовлетворительно в условиях описанного эксперимента, когда задача на контроль вычленена, выступает изолированно от всех прочих компонентов, из которых состоит трудо­вая деятельность ученика при выполне­нии учебных заданий по труду. Мы специ­ально подчеркиваем тот факт, что задача использования своих представлений о прямоугольнике для выполнения контрольных действий удовлетворительно решается ум­ственно отсталыми школьниками в специально организо­ванных условиях, когда она вычленяется из общего соста­ва трудовых действий. Иное положение создается, когда ученикам необходимо опереться на свое правильное, адекватное образцу представление, но уже в процессе изготовления изделия.

В практике обучения и трудовой деятельности умст­венно отсталых можно очень часто наблюдать, что уче­ники не реализуют своих возможностей опереться в конт­рольных действиях на свои правильные обобщенные представления об изделии или его деталях. Инертность мышления, трудность переключения с одной умственной или практической операции на другую, приводят к тому, что ученик не может одновременно охватить контролем все стороны своей работы. Так, например, добиваясь прямолинейности грани при обстругивании бруска, уче­ник может забыть о необходимости сохранить прямой угол между двумя гранями. В результате получается непоправимый брак. Так называемый текущий самокон­троль должен охватить все изделие в целом, все качест­венные и количественные требования к изготовляемому предмету, а это предполагает, что ученик должен уметь достаточно быстро переключаться с одной умственной или практической операции на другую. Между тем без специального обучения подобное умение не возникает у умственно отсталых учеников.

Таким образом, если у младших учеников ошибки в работе могут возникнуть, главным образом, вследствие недифференцированное™ их представлений об изделии, то у старших учеников ошибки в работе могут возникать и при наличии дифференцированных, правильных пред­ставлений об изделии. Возникают они из-за недостатков в самом процессе сравнения изделия с представлением об изделии либо из-за отсутствия этого процесса сравне­ния. Иначе говоря, без целенаправленной методики обу­чения учащихся контрольным действиям на основе имею­щихся у них представлений об изделии данный вид самоконтроля в труде может и не возникнуть из-за ука­занных особенностей умственно отсталых детей. Здесь, как и в других случаях, обучение полностью определяет развитие учащихся вспомогательной школы.