Глава V

КОНТРОЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДА

Обязательным компонентом трудовой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия. Кон­трольные действия различаются прежде всего по тому, на что они направлены. Так, объектом контрольных действий может быть изделие. В этом случае работаю­щий производит в процессе работы либо глазомерные, либо инструментальные измерения линейных или угло­вых величин обрабатываемой вещи (детали), проверяет правильность обработки плоскостей и т. п.

Объектом контрольных действий могут быть качест­венные показатели инструментов, оборудования, машин, которыми пользуются при выполнении задания. Так, в процессе работы квалифицированный рабочий легко мо­жет отметить, что резец, напильник, рубанок и другие режущие инструменты затупились, что электромотор ра­ботает с перегрузкой и т. п.

Объектом контрольных действий могут быть и собст­венные рабочие движения: рабочий замечает, что неправильно распределяет усилие рук при работе на­пильником, и соответственно регулирует эти усилия, контролирует ритм и скорость рабочих движений и т. д. У квалифицированного рабочего, рабочие движения ко­торого хорошо натренированны, автоматизированны, зна­чительно реже возникает необходимость контролиро­вать, проверять эти движения, чем у человека, только начинающего овладевать навыками работы по той или иной специальности. Так, опытный слесарь, работая мо­лотком при рубке зубилом, контролирует зрением только место контакта зубила и обрабатываемой детали и очень редко контролирует собственно рабочее движение: взмах руки с молотком, прилагаемое мышечное усилие, удар молотка по зубилу. Все эти элементы рабочего дви­жения проходят как бы вне активного сознания рабо­тающего. В отличие от этого начинающий ученик дли­тельное время пытается проверять зрительно, попадет ли он молотком по голове зубила, а собственно рубка ме­талла в это время может и выпасть из поля зрения ученика, т. е. происходит без контроля (обычно это бы­вает в тех случаях, когда ученики не получают нужных указаний о технике рубки металла зубилом).

Автоматизированный двигательный рабочий навык может стать в некоторых случаях объектом контроля, но тогда его протекание замедляется, тормозится (А. Н. Соколов, 1941, стр. 253). Вот почему, если на пер­вых этапах обучения и необходимо приучать учеников следить за правильностью выполнения рабочих движе­ний, то в дальнейшем, по мере автоматизации двигатель­ного навыка, рабочие движения все менее и менее долж­ны контролироваться работающим. Основным объектом контрольных действий работающего постепенно стано­вится соблюдение количественных и качественных требо­ваний к изделию, к продукту труда. Именно поэтому в структуре трудовой деятельности рабочего большое мес­то занимают контрольные действия, направленные на проверку правильности выполнения технологических требований к изделию.

Кроме подразделения контрольных действий по со­держанию, их можно различать и по месту в общей структуре трудовой деятельности. В этом случае принято выделять три вида контрольных действий: предва­ряющий, текущий и проверочный (Н. Д. Леви­тов, 1963, стр. 131). Эти виды контрольных действий от­личаются не только по тому, в какое время они произво­дятся в процессе изготовления изделия (в период подго­товки к работе, в ходе работы, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру. Так, предваряю­щий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований рабочей карточки, инструкции, с проверкой годности заготовок, налаженности инстру­мента и т. п. Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как не­посредственно идеосенсорным (глазомерные оценки, тактильные, тепловые и пр.). так и опосредованным, инст­рументальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами, контрольными прибо­рами и т. п.). Проверочный контроль выражается в об­щей оценке правильности выполненной работы по основ­ным параметрам: линейные, объемные размеры, соответ­ствие конструктивным требованиям, степень точности об­работки поверхности изделия и пр. И в этом виде кон­троля главное место занимают инструментальные изме­рения.

В целом все виды контрольных действий в труде принято называть самоконтролем рабочего. Не­трудно заметить, что в основе всех контрольных дейст­вий рабочего (самоконтроля) лежат различные знания и умственные действия. Так, знание технологических свойств поделочного материала позволяет рабочему за­ранее предвидеть необходимость проведения некоторых специальных контрольных действий. Например, раскраи­вая шелк, швея-закройщица знает, что свойством этого материала является перекос на основе ткани. Поэтому швея сначала выдергивает нити основы, отделяет нуж­ный по размерам кусок ткани и в соответствии со свой­ствами ткани делает выкройку (детали и т. п.).

Значительное место занимает в действиях контроля сравнение своего изделия с образцом, моделью, рисун­ком, чертежом.

Важное значение для контрольных действий рабоче­го имеет опора на представление о данном изде­лии. Так, швея, еще не пошив блузы, на основе своего опыта может представить, как будет выглядеть блуза определенного фасона. Столяр еще до окончания работы по изготовлению письменного однотумбового стола мо­жет представить себе все особенности изделия, образ из­делия в целом или его деталей. Наличие у рабочего кон­кретных представлений (образов) изделия, деталей, их конструктивных особенностей, размеров и т. п. позво­ляет ему вести непрерывно текущий контроль правиль­ности работы, не сравнивая каждый раз свое изделие с образцом, рисунком, чертежом, инструкцией.

Квалифицированный рабочий четко осознает место контрольных действий в общей структуре трудовой дея­тельности. Рабочий знает, в какой момент надо прервать исполнительное рабочее действие для проведения контрольного, знает, до каких пределов он может пользовать­ся глазомерным контролем и когда надо перейти к кон­тролю инструментальному, чтобы не «запороть» изде­лие, не получить непоправимый брак.

Таковы в кратких чертах основные особенности кон­трольных действий квалифицированного рабочего. Оче­видно, что от уровня развития и овладения контрольны­ми действиями зависят и степень самостоятельности ра­бочего в выполнении задания и качество выполнения работы.

Рассмотрим, в каком состоянии находятся контроль­ные действия в процессе труда у учащихся вспомога­тельных школ.

* *

*

В младших (I—III) классах, как правило, ученики при выполнении задания на уроках ручного труда имеют перед собой образец изделия в натуральную величину (закладки для книг, пакеты, коробочки, простые елочные украшения, игрушки-самоделки из готовых деталей и т. п ). В процессе изготовления вещи учитель показы­вает по очереди каждую операцию («пооперационный диктант») и проверяет правильность выполнения этой операции. Казалось бы, что в таких условиях у детей должны сформироваться потребность и умение произво­дить пооперационный контроль своей работы, сравнивая ее с образцом. Однако специальная проверка (В. Карвялис, 1962) показала, что только некоторые ученики пы­таются произвести сравнение уже готового изделия с об­разцом, а сравнения в процессе изготовления, сравне­ния по деталям, по операциям не производят. При про­ведении контрольных занятий было обнаружено, что большинство учащихся I—III классов (более 90%) сами и не пытаются сравнивать свою работу с образцом.

Только после серии специальных занятий, на которых детей учили сравнивать свое изделие с образцом, у мно­гих учащихся закрепилась потребность производить сравнение. В контрольном эксперименте 50% учеников I—III классов, где производилось специальное обучение, без особого напоминания самостоятельно приступали к сравнению своего изделия с образцом.

После длительного перерыва в занятиях (летние ка­никулы) часть учеников вновь стали выполнять задания на уроках ручного труда без контрольных действий, т. е. не сравнивали свое изделие с образцом. Но достаточно было напоминания о необходимости контролировать свою работу, как у учеников восстанавливалось это уме­ние.

Следует отметить, что если до специального обучения предложить ученикам сравнить свое изделие с образцом, то дети, как правило, несмотря на довольно грубые де­фекты, считают свое изделие и образец одинаковы­ми¹.

Как известно, уподобление сходных объек­тов характерно для умственно отсталых детей — уче­ников младших классов (И. М. Соловьев, 1953, 1961; М. М. Нудельман, 1940, 1953). Установление различий, точнее, дефектов и изменений в изделии по сравнению с образцом возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения произво­дить сравнение по деталям изделия и образца. Между тем, несмотря на широкое использование деталей образ­ца при изготовлении изделий, у умственно отсталых де­тей не возникает потребности и умения производить такое сравнение. Деятельность ребенка в условиях обу­чения его только навыкам изготовления изделий совсем не обязательно вызывает формирование умения произ­водить умственные действия типа контрольных сравне­ний своего изделия с образцом. Этому, как показывает дидактический эксперимент, необходимо детей специ­ально обучать.

В упомянутом исследовании В. И. Карвялиса (1962) были применены следующие приемы обучения учеников I—III классов вспомогательной школы операции сравне­ния. Ученикам предлагалось, например, сделать по об­разцу игрушку из готовых деталей (бруски, кубики, до­щечки прямоугольной формы, кружки из фанеры и т. д.); глядя на образец, ученики должны были предварительно отобрать из набора деталей, различных по величине, та­кие, которые были бы одинаковыми по размеру с дета­лями образца.

В данном случае ученикам не давался готовый набор

¹ В ряде случаев ученики считают свое изделие «лучшим», более «красивым», чем образец, несмотря на дефекты изделия. Здесь явно выступает эмоциональная окрашенность отношения к своему изделию.

Деталей для изделия. Они должны были выбрать детали самостоятельно.

Первые контрольные пробы оказались почти у всех учеников неудачными. Они отбирали сходные по форме, но не тождественные по размерам детали. Кружки для крышки стола или для колес тележки брались не того диаметра, бруски для стола, тележки не тех размеров, что на образцах, и т. д.

Далее, при конструировании изделия ученики не мог­ли правильно скопировать с образца взаиморасположе­ние деталей. Их изделия в конечном счете были только сходными с образцом, хотя ученики считали их одинако­выми.

Таким образом, несмотря на наличие предметных ус­ловий для появления у учеников операции сравнения, эта операция хотя и возникла спонтанно в действиях учеников, но была неполноценной.

На первом этапе работы ученики производили выбор деталей по одному-единственному признаку — тождест­венности (или близкому сходству) деталей по форме (кружки, бруски — параллелепипеды, прямоугольники). Размеры деталей при этом учениками как бы «игнори­ровались», не замечались. То же самое происходило и при конструировании изделий. Взаиморасположение де­талей по сравнению с образцом было весьма приблизи­тельным, ученики не делали попыток каким-либо обра­зом соблюсти соразмерность расположения деталей в соответствии с образцом. На данном этапе работы уче­ники не владели никакими приемами самоконтроля для точного воспроизведения линейных размеров образ­ца в своем изделии.

По ходу эксперимента было очевидно, что указания такого типа, как «отбери детали, одинаковые по форме и размеру», не ведут к правильной организации дея­тельности учеников, так как они не умеют сравнивать детали по размерам. Этому детей надо научить.

В младших классах вспомогательной школы ученики еще не умеют пользоваться миллиметровой линейкой. Поэтому в обучающей серии экспериментов им были по­казаны упрощенные способы сравнения деталей по ве­личине: непосредственное наложение деталей или упот­ребление «мерной» полоски картона, на которой можно помечать карандашом линейную величину детали. Ученикам неоднократно показывали, как надо сравнивать детали, чтобы выбрать одинаковые и по форме и по раз­мерам. Дети научились применять этот способ сравнения при выполнении подобных заданий. Если в начале обу­чения только некоторые ученики пытались сравнивать детали по размерам (13% от числа испытуемых), то в конце обучающих занятий уже 77% учеников в экспери­ментальной группе начинали самостоятельно производить отбор деталей к изделию, сравнивая их с образцом. Ис­пользование при этом учениками «мерной» миллиметро­вой линейки показывает, что сравнение стало более диф­ференцированным: ученики отыскивали нужную деталь не только по сходству форм, но и по размерам. О том, какие изменения произошли в операции сравнения изде­лия с образцом, говорят приведенные ниже данные в таблицах.

Следует отметить, что ученикам младших классов вспомогательной школы с большим трудом удается са­мостоятельное полное сравнение объемных деталей, где необходимо проводить сопоставление по трем измерени­ям (длина, ширина, высота). В таких случаях ученики нуждаются в помощи (наводящие вопросы), так как нередко они ограничиваются сравнением деталей только по длине. Однако помощь в таких случаях, точнее, наво­дящие вопросы («А что еще надо измерить?», «Что ты забыл еще проверить?» и т. п.), как правило, дает положительные результаты. Дети припоминают порядок действий и правильно производят сравнение по всем трем измерениям.

Очень существенно отметить, что контрольная серия заданий, данная тем же ученикам после длительного пе­рерыва (летние каникулы), показывает, что все ученики запомнили, что отбор деталей для изделия надо произ­водить и по форме и по размерам. Правда, ученики в контрольной серии чаще пользовались непосредствен­ным способом сравнения путем наложения деталей. Технику сравнения с помощью мерной линейки многие ученики забыли (почти половина из числа школьников, пользовавшихся линейкой в обучающей серии, стали производить сравнение наложением). Тем не менее мож­но считать, что ученики усвоили и практически использо­вали в своей деятельности сообщенный им принцип от­бора деталей, а именно выбор производился и по форме, и по размеру деталей путем сравнения и измерения. Это свидетельствует о том, что даже у младших школьников вспомогательной школы при специально направленном обучении можно сформировать умение производить про­стейшие контрольные действия при выполнении заданий по труду.

Таблица 2