Глава XI

ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Конечная практическая цель трудового обучения во вспомогательной школе — подготовка умственно отсталых школьников к общественно значимому производительному труду. Достижение этой цели обеспечивается всей системой учебно-воспитательной, коррекционной работы) школы. Однако ведущая роль в этом деле принадлежит собственно трудовому обучению, и от того, в какой мере организационные формы трудового обучения направлены на достижение указанной цели, зависит и успех подготовки учащихся к труду.

Одним из факторов, определяющих систему трудового обучения, является срок обучения умственно отсталого ученика в школе. При кратких сроках пребывания ученика во вспомогательной школе нельзя удовлетворитель­но решить проблему подготовки его к производительному труду.

Надо отметить, что необходимость профессионализации трудового обучения умственно отсталых подростков настолько очевидна, что даже в условиях пятилетнего срока обучения (до 1931 года) была попытка решить эту задачу внутри вспомогательной школы. Правда, краткие сроки обучения, нечеткость требований к профессионализации трудового обучения, отсутствие производственных навыков у учащихся, наконец, и возраст выпускников пя­тилетней школы (в основном 14—15-летние подростки) не позволяли решить эту задачу должным образом. По суще­ству ученики вспомогательной школы в то время не полу­чали достаточной подготовки для участия в производи­тельном труде после окончания школы. Все выпускники должны были в той или иной форме (чаще путем инди­видуального ученичества) продолжать трудовое обу­чение.

Необходимость решить задачу обучения умственно отсталого ученика определенной специальности во время пребывания его в школе привела к тому, что был сокра­щен пропедевтический этап трудового обучения. Так, до 1927 года элементы профессионализации в трудовом обу­чении вводились уже с III класса. С 1931 года, после вве­дения во вспомогательной школе семилетнего срока обуче­ния, профессионализация в трудовом обучении была вве­дена с IV класса с оговоркой, что все ученики, достигшие 12-летнего возраста, независимо от того, что они будут находиться в младших классах, должны быть включены в систему профессионально-трудового обучения. Кроме того, для всех учеников-переростков создавались спе­циальные профклассы, с тем чтобы к моменту выпуска учеников из школы (16—17 лет) они были подготовлены к труду по определенной специальности. Такая организа­ция трудового обучения сохранилась и в настоящее вре­мя, когда вспомогательная школа стала восьми­летней.

Таким образом, во вспомогательных школах РСФСР и других республик СССР трудовое обучение складывает­ся из двух этапов:

1) пропедевтический (I—П1 классы);

2) профессионально-трудовой (IV—VIII классы).

Действующая с 1931 года и по настоящее время си­стема организации трудового обучения во вспомогатель­ных школах подвергалась некоторым изменениям только в отношении увеличения или уменьшения числа недель­ных учебных часов, отводимых в учебном плане на заня­тия трудом. В основе своей она оставалась без измене­ний. В младших классах труд имел характер пропедев­тический, в старших классах — профессиональный.

Правда, в понимании задач второго этапа трудового обучения во вспомогательной школе были некоторые раз­личия. Одни из олигофренистов-педагогов считали дан­ный этап чисто профессиональным, другие придавали ему более широкое педагогическое значение. Не случайно в учебном плане вспомогательной школы этот этап имеет двойное обозначение: профессионально-трудо­вое обучение. Этим подчеркивается его общеразвивающая направленность, необходимость ориентации на поли­технические требования в трудовом обучении и т. п. Од­нако в широкой практике вспомогательных школ второй этап трудового обучения чаще приобретал профессио­нально-ремесленническую направленность. Это происхо­дило по многим причинам. Во-первых, само содержание обучения (швейное и столярное дело по преимуществу) понималось как подготовка универсалов-ремесленников. Во-вторых, не последнюю роль в этом деле играли кадры учителей труда, большею частью мало подготовленные педагогически, а тем более олигофренопедагогически. Очень слабая материальная оснащенность учебных мас­терских, оторванность школ от современного производ­ства снижали уровень трудового обучения, придавали ему худшие черты ремесленничества.

Наиболее существенным недостатком сложившейся в 1931 году организационной системы трудового обучения во вспомогательных школах была, безусловно, слишком ранняя профессионализация. Вначале 30-х годов это по­ложение в известной мере оправдывалось тем, что в IV классах вспомогательной школы, как правило, учи­лись подростки (от 13 лет и старше). Однако малооправданным было даже в те времена включение в профессио­нально-трудовое обучение всех учащихся, достигших 12-летнего возраста, независимо от того, в каком классе они находились. Вызывалось это тем, что дети содержа­лись в интернатах (как в общих детских домах, так и в специальных) до 16 лет. По достижении этого возраста воспитанников специальных интернатов нужно было на­правлять на производство. Поэтому во вспомогательных школах старались как можно раньше начинать профес­сионально-трудовое обучение, чтобы обеспечить ученикам трудоустройство в 16-летнем возрасте.

Ранняя профессионализация в организации трудового обучения во вспомогательной школе сохранилась и в на­стоящее время при восьмилетнем сроке обучения детей, несмотря на то что в возрастном составе учащихся школ произошли значительные сдвиги.

В связи с введением в массовой школе начала обуче­ния всех детей с семилетнего возраста во вспомогатель­ную школу стали поступать дети и 8-летнего возраста, а не только 10—11-летнего, как это было до 1951 года. Изменение возрастного состава учащихся во вспомога-174

тельных школах особенно стало заметным в больших го­родах (Москва, Ленинград, Горький и др.). Приведем данные о возрастном составе учащихся по вспомогатель­ным школам Москвы в 1960/61 учебном году, т. е. через десять лет после введения начала обучения детей в мас­совой школе с 7-летнего возраста.

Классы	Возраст
	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
I	4.5*	35	31	10	7	10	1,5	1
II	3	8	30,5	33,5	12	7	3	2	1
III		1	12,5	34	29	11	7,3	4	1,2
IV			1	9	35	42,5	7	1,5	3	1
V				0,5	16,5	26,5	33,5	16,5	4	2	0,5
VI					3	11,5	35	36	12	1,5	1
VII						3	12	37	36	9	3
VIII							3	14	40	30	13

* В % к общему числу учащихся.

Из таблицы видно, что 40% учеников, которые нахо­дились в 1960/61 учебном году в I классах, было 8—9 лет. Следовательно, в IV класс, в котором начинается про­фессионально-трудовое обучение, дети пришли в 11 —12 лет, т. е. в таком возрасте, когда они по всем дан­ным психофизического развития еще не готовы к профес­сиональному обучению.

По данным более 200 периферийных школ за 1963/64 учебный год по мере упорядочения своевременно­сти приема во вспомогательные школы также увеличи­лось число детей, принятых в 8—9-летнем возрасте. К 1966/67 учебному году число 8-летних (а также частич­но 7-летних) учеников в I классах в московских вспомо­гательных школах стало более 50%.

В связи с изменениями возрастного состава учащихся возникают затруднения, которые порождаются суще­ствующей системой организации трудового обучения. За последние годы увеличилось число учеников, оканчиваю­щих школу в 15 лет, т. е. в таком возрасте, когда их по существующему законодательству не может принять на работу ни одно производство. По данным многих школ часть выпускников в течение года остаются вне производ­ства, не могут быть трудоустроены по возрасту.

Одним из серьезных недостатков существующей си­стемы трудового обучения умственно отсталых является то, что не изучается, может ли ученик овладеть той или иной специальностью.

В ряде вспомогательных школ подвергается основа­тельной критике практика необоснованного навязывания ученику той или иной специальности уже в IV классе. В этих школах IV классы стали рассматриваться как профессионально-ориентировочные. Путем практической проверки только к концу учебного года определяется та или иная направленность в профессионально-трудовом обучении для каждого ученика.

Конечно, в существующих условиях (например, в шко­ле только два-три вида учебных мастерских) вспомога­тельные школы еще не могут полностью правильно решить вопрос о выборе специальностей для своих уча­щихся. Однако даже на этом уровне материальной осна­щенности трудового обучения во вспомогательных шко­лах вопрос об учете индивидуальных возможностей уча­щихся при выборе для них трудовой специальности не может быть обойден. Вопрос о будущей трудовой спе­циальности умственно отсталого ученика решают учителя и врачи вспомогательной школы, для чего и необходима длительная практическая проверка возможностей школь­ников обучаться тому или иному виду труда.

Таким образом, существующая система организации трудового обучения должна быть существенно дополне­на: нужно ввести профориентировочный этап между про­педевтическим и профессиональным этапами обучения. Таким образом, можно считать, что вся система органи­зации трудового обучения умственно отсталых детей и подростков должна складываться из трех основных этапов:

1) пропедевтический;

2) профессионально-ориентировочный;

3) профессиональный.

Па всех этапах трудового обучения должна решаться задача воспитания учащихся в духе требований комму­нистической нравственности. В частности, у учащихся должно быть воспитано положительное отношение к фи­зическому труду, точнее говоря, положительное отношение к самым простым видам физического труда, которые более всего доступны учащимся вспомогательной школы.

На всех этапах процесс трудового обучения должен использоваться в коррекционно-развивающих целях как одно из педагогических средств исправления недостатков познавательной деятельности умственно отсталых детей и их физического развития. На каждом из этапов трудо­вого обучения содержание коррекционных задач услож­няется, но принцип активности воздействия на развитие ребенка средствами трудового обучения остается в силе всюду.

Объединяющим все этапы в единую систему является принцип социальной значимости содержания трудового обучения. На любом этапе трудовое обучение должно обеспечить сообщение учащимся жизненно важных зна­ний, формирование умений и навыков, позволяющих уче­нику включиться в общественно полезный, производи­тельный труд.

* *

*

Рассмотрим более конкретно вопрос о сроках и орга­низации каждого из этапов трудового обучения умствен­но отсталых детей и подростков.

Пропедевтический этап в настоящее время осуществляется в системе занятий ручным трудом в I—III классах. На эти занятия по действующему учеб­ному плану отводится по два часа в неделю. О содержа­нии и коррекционном значении ручного труда говорилось выше. Следует подчеркнуть, что до сих пор ручной труд еще мало используется как методический прием сообще­ния и закрепления общеобразовательных знаний. Особен­но это относится к так называемым предметным урокам, на которых дети впервые получают некоторые природо­ведческие сведения. Недостаточное использование актив­ной, предметной деятельности учеников на этих уроках обедняет как содержание ручного труда, так и методы проведения самих предметных уроков. То же самое мож­но сказать и об использовании ручного, иллюстративного труда на уроках арифметики и на уроках по развитию ре­чи у детей.

С другой стороны, и на занятиях ручным трудом не всегда используются богатые возможности для развития речи у детей, их арифметических представлений и т. д.

Изолированность в постановке обучения по отдельным предметам (отсутствие межпредметных связей) привела в конечном счете к недооценке занятий ручным трудом, что сказалось и в уменьшении времени, отводимого на ручной труд, и в попытках учителей заменить занятия по ручному труду занятиями любым другим предметом.

Изучение развития мышления умственно отсталых де­тей показывает, что они долгое время нуждаются в на­глядно-действенной основе для упорядочения процессов мышления и речи. Так, длительный малоудачный опыт «изучения» в IV классе очень элементарной системы све­дений по разделу «Неживая природа» в конце концов привел к выводу о необходимости заменить этот раздел природоведения системой предметных уроков, на которых в наглядно-практической форме можно сообщить некото­рые сведения по природоведению. Аналогичный факт на­блюдается и в трудовом обучении. Проверка степени усвоения программных, очень элементарных сведений профессионального характера в IV классах показала, что эти сведения необходимо изъять из программы. Учителя школ фактически так и делают, перенося сообщение ряда теоретических сведений по специальности в V класс.

Очевидно, по состоянию психофизического развития большинство учеников IV класса нуждаются еще в об­щетрудовой подготовке. Однако уже в этом классе мо­жет быть начата работа по определению профессиональ­ной пригодности учеников к той или иной специальности.

* *

*

Необходимость предварительного изучения профес­сиональной пригодности ученика к той или иной специаль­ности настолько очевидна, что в ряде школ эта работа организована по инициативе самих учителей. Учеников IV класса проверяют в каждой из имеющихся в школе учебных мастерских в течение первого полугодия. Такая проверка дает некоторые представления о возможностях учеников. Однако эта работа ведется пока недостаточно целенаправленно потому, что нет специальной программы для изучения профессиональной пригодности ученика.

Программа изучения профессиональной пригодности учеников вспомогательной школы должна иметь два ос­новных раздела: 178

1) данные врачебного изучения ученика;

2) данные психолого-педагогического изучения уче­ника.

В первый раздел необходимо включить, помимо об­щих сведений о состоянии здоровья и физического раз­вития ученика, более подробные врачебные сведения о со­стоянии его двигательной сферы. При этом, как показы­вает опыт, очень важное значение имеет характеристика состояния произвольных движений, сложных навыков, протекающих на основе словесных инструкций (напри­мер, движения типа гимнастического комплекса). Суще­ственна также характеристика ученика в отношении уме­ния улавливать и произвольно менять ритм и темп дви­жения. Безусловно, необходимы данные о механизмах на­рушений движений, если таковые могут быть достаточно четко определены. При этом указания относительно того, на каком уровне нервной системы имеются возможные за­труднения в развитии движений у ребенка (спинальный уровень, на уровне продолговатого мозга, мозжечковые нарушения, кортикальные нарушения), дают основания для предположений относительно и возможных механиз­мов компенсации нарушения, которые следовало бы ис­пользовать в трудотерапии и в определении профессио­нальной пригодности ученика.

Наконец, в распоряжении врачей имеются определен­ные показания и противопоказания в отношении выбора профессии для той или иной клинической группы детей и подростков. Эти требования могут быть также исполь­зованы врачом при определении профессиональной при­годности ученика для той или иной специальности, вместе с тем в эти показания и противопоказания можно бы­ло бы внести определенные поправки с учетом опыта тру­дового обучения во вспомогательных школах.

Второй раздел — психолого-педагогическое изучение учащихся с целью определения для них наиболее подхо­дящей специальности; его можно было бы построить по следующей примерно схеме:

А. Данные об ученике за I—III классы

а) Характеристика бытовых навыков самообслужива­ния (заправка постели, пользование одеждой, обувью, уборка помещений, работа в столовой и т. п.).

б) Характеристика двигательных особенностей уче­ника, проявляемых в подвижных играх (ловкость, быст­рота, утомляемость, вялость, инертность, понимание пра­вил игры, инициативность).

в) Характеристика состояния рабочих навыков, фор­мируемых у ученика на занятиях по ручному труду в I—III классах: умение пользоваться ножницами, но­жом, молотком, карандашом и линейкой, кистью и клеем, иголкой и нитками; тщательность выполнения, скорость работы. Специфические затруднения в рабочих движе­ниях ученика.

Б. Данные об ученике за период изучения его в IV классе

Желательно, чтобы в IV классе все ученики порабо­тали в каждой учебной мастерской не менее одной учеб­ной четверти. Содержание практических учебных занятий планируется по программе IV класса (первые темы), но с включением некоторых педагогических проб. На осно­вании данных изучения ученика в процессе учебных за­нятий учитель составляет характеристику примерно по следующей схеме:

1) Проявление интереса к данной специальности.

2) Быстрота овладения навыками и состояние навыков работы с инструментами.

3) Особенности выполнения специальных проб, состав и содержание которых должны дать материалы к харак­теристике следующих качеств ребенка:

а) понимание и запоминание устного задания, состоя­щего из 4—5 последовательно идущих операций;

б) ориентация в простом техническом рисунке к из­делию;

в) умение выделить детали в образце изделия;

г) умение по образцу правильно отобрать детали к изделию;

д) степень точности глазомерных оценок длины, ши­рины, толщины бруска, рейки, куска картона, полоски же­леза (размеры контрольных объектов от 10 до 50 см длины.

В связи с выполнением специальных проб следует отметить, какую помощь оказывали ученику, как он при­нимает помощь. 180

4) Общее заключение педагога о состоянии работоспо­собности, утомляемости, внимательности и дисциплини­рованности ученика.

Данная схема, особенно содержание специальных контрольных проб, может быть, конечно, изменена. Од­нако общая цель этих проб должна быть достаточно опре­деленной: ориентироваться в заданиях и находить логи­чески оправданные способы их выполнения. Все пробы направлены прежде всего на выявление характера ум­ственных операций у учащихся, так как именно эта сто­рона в трудовой деятельности является наиболее зна­чимой при выявлении профессиональной пригодности ученика. Вместе с тем не следует забывать, что все психо­физические качества ребенка, в том числе и его мышле­ние, будут совершенствоваться в процессе обучения. По­этому полученные данные изучения ребенка не следует считать постоянными, неизменными. Они дают педагогу основания только для первичной ориентировки в состоя­нии ребенка. Поэтому при переводе учеников из клас­са в V окончательное решение вопроса о профессиональ­ной пригодности ученика к той или иной специальности может быть перенесено на период обучения ученика в V классе. Однако к началу обучения учащихся в VI классе этот вопрос должен быть решен обязательно для всех учеников, так как все последующие передвиже­ния учеников с одной специальности на другую могут заметно снизить уровень их подготовленности к самостоя­тельному труду.

* *

*

Профессиональный этап является завер­шающим в системе организации трудового обучения ум­ственно отсталых детей и подростков. Он должен быть завершающим в полном смысле этого слова, т. е. учащиеся по окончании данного этапа трудового обуче­ния должны получить удостоверение о том, что они овла­дели такой-то специальностью на уровне того или иного разряда существующих квалификационных требований.

Это требование практически очень важно прежде все­го потому, что после окончания специальной школы ум­ственно отсталому подростку, юноше, девушке фактически не удается продолжить обучение в какой-либо иной системе учебных учреждений. Правда, в отдельных случаях бывшие ученики вспомогательной школы, не полу­чившие определенной специальности, продолжают обу­чаться и повышать уровень своей производственной под­готовки путем индивидуального ученичества, непосред­ственно на производстве. Однако этот путь не типичный для практики обучения умственно отсталых '.

В период с 1945 по 1950 год вспомогательные школы РСФСР нередко посылали своих выпускников для про­должения профессионального обучения в систему школ Министерства трудовых резервов. Эта практика посте­пенно была ликвидирована в связи с повышением требо­ваний к общеобразовательной подготовке поступающих в ремесленные училища².

Наконец, в отдельных случаях бывшие ученики вспо­могательной школы, работая на производстве, поступали в V классы вечерних (сменных) школ рабочей моло­дежи. Проверка показывает, что, как правило, эти уче­ники не могли успешно обучаться даже в V классе и в VI класс не переводились. Отметим, что некоторые уче­ники, окончившие вспомогательные школы и сумевшие продолжить более или менее успешно свое общеобразо­вательное обучение в вечерних школах, не были в дей­ствительности умственно отсталыми, а относились к числу детей с временной задержкой развития, полностью ком­пенсировавшейся по мере обучения ребенка.

¹ Организация профессионального обучения бывших учащихся вспомогательных школ непосредственно на производстве практикует­ся в ряде стран. Так, в ГДР, в Польше для бывших учеников вспомо­гательных школ имеются специальные 2-годичные школы непосред­ственно на производстве. Однако и в этих странах такой способ про­фессионального обучения умственно отсталых не является основным и не охватывает всех выпускников вспомогательной школы.

² В настоящее время в ремесленные училища могут быть приня­ты юноши и девушки, имеющие общеобразонательную подготовку не ниже неполной средней школы.

Таким образом, в настоящее время вспомогательные школы за восьмилетний срок обучения детей должны дать завершенную профессиональную подготовку своим учащимся. Что входит в понятие «завершенная подготов­ка к труду по определенной специальности»? В суще­ствующих тарифно-квалификационных требованиях мы найдем на этот вопрос совершенно определенный, точный ответ. В общем виде он заключается в следующем: ква­лифицированный рабочий такой-то специальности, такого-то разряда должен знать определенный минимум (сле­дует перечень) технологических сведений, владеть таки­ми-то (следует перечень) рабочими, операционными на­выками, выполнять работу с такими-то скоростными по­казателями (следует перечень скоростных показателей). Следовательно, претендуя на завершенность профес­сионального обучения, вспомогательная школа должна иметь в виду такую организацию профессионально-тру­дового обучения, которая обеспечивала бы должную под­готовку учащихся по трем показателям:

1) уровень усвоения технологических знаний;

2) качество сформированных рабочих навыков;

3) состояние скоростных навыков, обеспечивающих выполнение минимальных производственных норм.

В какой же мере восьмилетняя вспомогательная шко­ла решает и может решить эти задачи?

Многолетний опыт вспомогательных школ свидетель­ствует о том, что они могут обеспечить достаточно удо­влетворительное усвоение учащимися технологических сведений на уровне 1—2-го разрядов при условии вы­полнения требований к повышению коррекционно-развивающего влияния трудового обучения на умственное раз­витие учащихся.

Что касается качества рабочих навыков у учащихся, то, кроме скоростных показателей, они также соответ­ствуют квалификационным требованиям, предъявляемым к 1—2-му разрядам. Не случайно в последние годы многие из руководителей школ считают возможным заме­нить школьные экзамены по труду квалификационными экзаменами непосредственно на производстве, чтобы тем самым придать полную завершенность профессионально­му этапу трудового обучения учащихся.

Несколько труднее обеспечивается школой формиро­вание скоростных показателей в труде учащихся. В самой школе в силу отсутствия необходимых условий (соответ­ствующего оборудования в мастерских, материалов и пр.) практически невозможно организовать тренировку уча­щихся в овладении скоростными навыками в труде.

Опыт организации обучения и работы учащихся на производстве в целях выработки скоростных показателей имеется. Так, в московской вспомогательной школе (ру­ководитель практики учитель труда В. А. Мызников) в содружестве со швейной фабрикой и типографией современного типа было организовано включение учащих­ся в поточные линии производства, где требовалось от работниц довольно быстрое выполнение отдельных опе­раций. Очень скоро стало видно, что ритм поточной ли­нии работы нарушается, так как учащиеся задерживают выполнение порученных им операций. На швейной фаб­рике ученицам стали помогать рядом сидящие квалифи­цированные работницы. Постепенно снижая объем помо­щи, работницы таким образом постепенно увеличили скорость работы каждой ученицы примерно до половины нормы опытного рабочего. На поточных линиях в типо­графии ученики вначале также были распределены между опытными рабочими. Однако ритм и темп работы кон­вейера был настолько нарушен, что резко снизилась про­изводительность труда всей группы рабочих, после чего для учащихся был организован особый, учебный конвейер, где они работали под руководством опытных рабочих. Постепенно ускоряя подачу деталей (на конвейере склеи­вались крышки переплетов книг), старший рабочий тем самым ускорял темп выполнения отдельных операций уче­никами. В результате и в этом случае нарастала ско­рость работы учащихся.

Ни первый, ни второй опыт из-за краткости сроков производственной практики нельзя было довести, до опре­деленных конечных результатов. Этот очень интересный и важный опыт практически подтвердил лишь возмож­ность и результативность организации упражнений на от­работку скоростных показателей рабочих навыков у ум­ственно отсталых подростков в условиях производства.

Таким образом, сложившаяся организационная си­стема профессионально-трудового обучения учеников вспомогательной школы не отвечает требованиям завер­шенности подготовки учеников к труду, главным образом в отношении выработки у учащихся скоростных навыков в труде.

* *

*

Весьма важное звено в общей системе профессиональ­но-трудового обучения — производственная прак­тика учащихся непосредственно на предприятиях. На производственную практику в нашем действующем учеб­ном плане вспомогательной школы отводится до четырех недель в VII и в VIII классах. Опыт тех школ, в которых производственная практика вошла в систему профес­сионально-трудового обучения, убедительно показал ис­ключительную значимость этого звена прежде всего в воспитательном плане. Несмотря на кратко­временность пребывания учащихся на производстве, у них заметно повышается интерес к профессии, закреп­ляется положительное отношение к труду, конкретизируется их представление о роли труда в жизни человека, в его личной жизни, появляет­ся большая уверенность в своих возможностях. Ученики, прошедшие производственную практику, как правило, увереннее и успешнее сдают экзамены по труду. Многие воспитанники школы после окончания практики по предложению руководства предприятия, бригадиров и старших мастеров закрепляются на произ­водстве для постоянной работы.

Однако производственная практика в ее настоящем виде не обеспечивает решения целого ряда вопросов, глав­ным образом потому, что она слишком краткосрочна. К тому же далеко не все школы могут организовать прак­тику учащихся непосредственно на производстве.

Краткость сроков проведения практики на производ­стве не позволяет организовать длительные упражнения учащихся по выполнению разнообразных рабочих опера­ций. Нередко ученики за период производственной прак­тики совершенствуются на одной-двух операциях, не бо­лее. Иногда выбор этих операций случаен, не подчинен учебным целям. Не всегда удается организовать трени­ровочные упражнения для отработки скоростных показа­телей по операционным навыкам. В ряде случаев учени­ков используют на случайных подсобных работах в цехах. Не определилась еще педагогическая роль рабочих-на­ставников, к которым прикрепляются ученики на период практики.

Изучение опыта вспомогательных школ, в которых приняты сельскохозяйственные профили профессиональ­ной подготовки учащихся, также показывает, что и в этой системе наиболее слабым звеном является постановка учебной производственной практики учащихся. Здесь, в условиях обязательности длительных сроков выращивания растений от посева до урожая, особенно требуется значительное увеличение времени на производственную практику учащихся. Отсутствие необходимой практики в производственных условиях сельского хозяйства приво­дит к тому, что воспитанники вспомогательных школ, приходя в совхозы, колхозы, долго не могут выполнять самостоятельно даже простейшие поручения.

Таким образом, раздел учебной производственной практики в существующей системе профессионально-тру­дового обучения во вспомогательных школах нуждается в значительном улучшении. Существенно изменить рас­становку учебного времени, чтобы увеличить время, от­водимое на производственную практику, в рамках вось­милетней школы явно невозможно. Мы уже указывали на то, что за последние годы стал изменяться возрастной состав учащихся. В VIII классах все больше и больше появляется 15—16-летних учеников, для которых пяти-шестичасовая ежедневная работа на производстве из-за некоторых особенностей здоровья непосильна. Увеличение времени на производственную практику за счет учебной отработки программного материала по труду приведет к резкому снижению качества учебной подготовки к тру­ду в школе. Из этого следует, что необходимо либо уве­личить сроки обучения во вспомогательной школе, чтобы обеспечить достаточно высокий уровень подготовки уча­щихся к труду в школе, либо создать специальные шко­лы профессионально-трудового обучения для умственно отсталых подростков.

Рассмотрим особенности того и другого варианта ор­ганизации профессионального обучения для умственно отсталых подростков.

Десятилетняя вспомогательная школа

Один из вариантов улучшения системы трудового обу­чения умственно отсталых детей связан с увеличением сроков обучения во вспомогательной школе. С введением всеобщего десятилетнего обучения в СССР, предусмот­ренного народнохозяйственным планом на 1970—1971 го­ды, соответственно будут увеличены сроки обучения и во вспомогательных школах.

Увеличение сроков обучения позволит изменить струк­туру работы во вспомогательной школе в соответствии с ее общими и специальными задачами, в том числе зна­чительно улучшить организационную систему трудового обучения возможных вариантов структуры вспомогательной школы с десятилетним сроком обучения. При этом мы анализируем структуру школы в целом, во всех разделах ее работы, чтобы точнее представить место и роль трудового обучения в общей структуре вспомога­тельной школы.

Во-первых, структура вспомогательной школы как школы для обучения и воспитания умственно отсталых де­тей должна максимально соответствовать специальным коррекционным задачам, задачам исправления и улучше­ния психофизического развития детей.

Во-вторых, структура вспомогательной школы долж­на максимально обеспечивать подготовку умственно от­сталых детей к практической, трудовой деятельности. Все этапы обучения должны быть согласовны, объ­единены общей целью — наилучшим образом исполь­зовать положительные возможности каждого аномаль­ного ребенка для подготовки его к жизни, к труду в обществе.

В-третьих, как и любое учебно-воспитательное учреж­дение в советском обществе, вспомогательная школа при­звана воспитывать детей в духе требований коммунисти­ческой нравственности. Структура вспомогательной шко­лы, в частности организационная система трудового обучения, должна соответствовать целям и задачам коммунистического воспитания детей.

Увеличение сроков обучения очень мало может изме­нить содержание программ таких общеобразовательных предметов, как русский язык, арифметика, география, история. Многолетний опыт работы вспомогательных школ позволил определить оптимальные возможности умственно отсталых детей-дебилов в усвоении общеобра­зовательных знаний, умений и навыков, и современные программы достаточно точно отражают уровень этих возможностей. Главное направление заключается в поис­ках более эффективных методических путей обучения умственно отсталых детей общеобразовательным зна­ниям. Программы будут совершенствоваться в соответст­вии с задачами подготовки учащихся к жизни, к практи­ческой деятельности, к труду.

Вместе с тем возможны некоторые дополнения в со­держании общеобразовательного обучения в десятилет­ней вспомогательной школе.

1. Неудавшаяся попытка ввести в IV классах вспомо­гательной школы курс занятий «Неживая природа» от­нюдь не означает, что такой курс должен быть вообще снят из учебного плана. Опыт показывает, что введение предметных уроков в I—IV классах имеет большое зна­чение для общего развития детей. Однако последующая работа в V—VI и VII классах по естествознанию обна­руживает слабую подготовленность учеников к усвоению довольно сложных сведений по разделам: «Растения» (V класс), «Животные» (VI класс) и «Человек» (VII класс), а также по географии, изучение которой начинается по действующему учебному плану в V клас­се. Все это сказывается на формировании у учащихся тех представлений, сведений, знаний, которые имеют важное значение в общей трудовой подготовке.

Знания учеников по естествознанию и географии мо­гут быть значительно улучшены занятиями по курсу «Не­живая природа», который следует ввести в V классе. Предметные уроки в I—IV классах подготовят учеников к усвоению знаний по «Неживой природе», а этот курс является необходимой пропедевтикой к занятиям по естествознанию, географии и к курсу элементарной прак­тической физики. Разумеется, начало изучения материа­ла по естествознанию и географии .надо будет передви­нуть на год позднее (т. е. в VI класс).

2. Есть основания к тому, чтобы пополнить общеоб­разовательный цикл предметов во вспомогательной школе введением в старших классах (IX—X) элементар­ных по содержанию занятий по физике и бытовой химии, связанных главным образом с потребностями профессия -нально-трудового обучения .и опирающихся на те техно­логические сведения, которые ученики получают по спе­циальности. Безусловно, ни по физике, ни по химии нельзя будет предложить вспомогательной школе какой-либо строго систематизированной программы. Надо по­лагать, что это будут преимущественно практические занятия по электротехнике и механике, ознакомление с некоторыми явлениями из бытовой и производственной химии.

Элементарный курс прикладной, практической физики и химии позволит систематизировать разрозненные зна­ния и некоторые умения учащихся: обращение с электро­оборудованием, знание некоторых свойств различных материалов, с которыми ученики постоянно имеют дело в труде и в быту'.

Как уже говорилось, в содержании программ по арифметике .и русскому языку значительных изменений не произойдет. Изучение основного программного мате­риала по арифметике и русскому языку должно быть за­вершено в VIII классе. В IX и X классах занятия по этим предметам должны носить характер закрепления у учащихся навыков грамотного письма и чтения, совершенствования умений прак­тически применять арифметические зна­ния и навыки в трудовой деятельности, в быт у.

Занятия по обществоведению имеют большое значе­ние для формирования жизненных установок учащихся. Центральной задачей этих занятий должно стать озна­комление учеников старших классов с современной жизнью, с трудом людей нашей Родины.

Вся общеобразовательная подготовка учащихся дол­жна быть в основном завершена в VIII классе. Это усло­вие необходимо, если иметь в виду, что далеко «е во всех школах будут IX и X классы и многим ученикам для по­вышения своей профессиональной подготовки необходимо будет переводиться в другую школу. Определенная за­вершенность общеобразовательного цикла обучения об­легчит учащимся переход в другую школу.

* *

*

С увеличением сроков обучения во вспомогательной школе можно будет произвести значительные изменения и улучшения в организации системы трудового обу­чения умственно отсталых детей и подростков.

¹ Целесообразность введения прикладного курса физики и быто­вой химии убедительно доказана в специальном исследовании, про­веденном М. Н. Серовой, сотрудницей кафедры олигофренопедаго­гики Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина.

В предыдущих главах на основе экспериментального материала было показано, что коррекцнонно-воспитательное значение трудового обучения практически те­ряется, если это обучение направлено, главным образом, на формирование у учащихся рабочих навыков, безактивизации познавательных процессов в трудовой дея­тельности. Этот существенный недостаток трудового обу­чения умственно отсталых возникает не только в резуль­тате несовершенства методов обучения, но и в значитель­ной мере из-за несовершенства его организационной системы. Сжатые сроки трудового обучения в целом вы­нуждают школу, во-первых, объединить общетрудовую подготовку с профессиональной, во-вторых, начинать про­фессионально-трудовое обучение школьников очень рано (с 12-летнего возраста), когда дети по своим психофизи­ческим возможностям еще не подготовлены к этому эта­пу трудового обучения, в-третьих, обучать школьников той или иной профессии, не учитывая их индивидуальных возможностей.

Как говорилось выше, в последние годы наметилась стойкая тенденция к снижению возраста учеников вспо­могательной школы. Безусловно, по мере упорядочения своевременности отбора детей во вспомогательную школу большинство умственно отсталых детей в ближайшие годы будет начинать специальное обучение с восьмилет­него возраста.

В таблице 7 дается примерный возрастной состав учащихся по классам при нормализации комплектования вспомогательной школы.

Таблица 7

Возраст уча-щихся (лет)	Классы
	0	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
	7-8	8-9	9-10	10-11	11-12	12-13	13-14	14-15	15-16	16-17

Из таблицы видно, что в I—IV классах будут обучать­ся дети не старше 12 лет. В этих классах может осущест­вляться только начальная общетрудовая подготовка учащихся на уроках ручного труда. Система занятий руч­ным трудом в практике школ хорошо оправдала себя как средство коррекции недостатков общего развития уча­щихся. Однако в существующей практике проведения занятий по ручному труду в младших классах (I—III) среди прочих недостатков имеется один весьма серьезный. Он заключается в том, что уроки ручного труда в I классе по методам организации и проведения мало от­личаются от уроков в III классе. Между тем занятия по ручному труду должны 'постепенно приобретать харак­тер пропедевтики профессионально-трудового обучения. Особенно это важно для уроков в IV классе.

Ныне существующую профессиональную направлен­ность трудового обучения в IV классе необходимо ликви­дировать, как не соответствующую возрастным возмож­ностям учащихся. Однако по своему содержанию, по спо­собам организации трудовое обучение в этом классе должно быть в полном смысле пропедевтикой профессио­нально-трудового обучения. Соответственно и времени «а трудовое обучение в IV классе должно отводиться боль­ше, чем в I—III классах. Содержание занятий по труду в этом классе также должно быть усложнено главным образом за счет включения в каждое трудовое задание таких проблемных ситуаций, которые были бы направле­ны на активизацию мыслительных процессов у учащихся (элементы планирования, контроля, элементарное кон­струирование). В этом отношении положительные ре­зультаты дали экспериментальные пробы на проверку возможностей учащихся в работе с металлическими «кон­структорами» (В. Т. Хохрина, С. Л. Мирский). Кроме того, в программу этого класса следует включить работы с пластическими материалами, жестью, природными ма­териалами, более сложные картонажные работы и т. п.

В IV классе учитель уже может начать накапливать данные для определения профессиональной пригодности учеников к той или иной специальности. Работа по опре­делению профпригодности учеников должна быть завер­шена полностью в V классе. Выбор будущей специаль­ности для умственно отсталого ученика должен быть достаточно обоснованным, нужно учитывать индивиду­альные возможности каждого ученика. В V классе при 6 часах в неделю, отведенных на трудовое обучение, го­довой бюджет времени составляет 228 часов (38 учеб­ных недель в год). Если школа имеет 3—4 учебные ма­стерские, то на изучение профессиональной пригодности ученика в каждой мастерской можно использовать от 50 до 60 уроков (часов). Этого времени вполне достаточно при условии совместной целенаправленной работы учи­теля и врача школы.

Организация занятий учащихся V класса в разных мастерских или в учебном сельском хозяйстве школы (с разделением класса на учебные группы по 8—1'0 чело­век) даст возможность более разносторонне ознакомить учеников с различными видами труда, с большим числом объектов и орудий труда, что имеет важное значение для общего развития и воспитания учащихся. На этом этапе трудового обучения особое внимание можно будет уде­лить воспитанию у учащихся мотивов труда, стойких ин­тересов к той или иной специальности.

* *

*

Собственно профессиональное обучение должно осу­ществляться в VI—X классах. Его следует разделить на два этапа, отличающихся по степени участия школьников в производительном труде.

В VI, VII и VIII классах профессионально-трудовое обучение по определенной специальности осуществляется в основном в условиях школьных учебных мастерских с небольшой экскурсионной производственной практикой (2 недели в каждом классе за учебный год). Исключение будут составлять школы с сельскохозяйственными (осо­бенно с растениеводческими) профилями трудового обу­чения, где производственное (практическое) обучение сосредоточивается в весенне-летнее время с частичным использованием и каникулярного времени учеников (до 4-х недель из летних каникул).

Профессионально-трудовое обучение в VI—VIII клас­сах должно иметь -некоторую завершенность со сдачей экзаменов по труду в VIII классе в самой школе. В этом есть необходимость, главным образом, потому, что еще многие из учащихся вспомогательной школы (те, кому в VIII классе исполнится 17—1.8 лет) в ближайшие годы после окончания VIII класса будут направляться на ра­боту.

В связи с тем, что в IV классе снимается профессио­нально-трудовое обучение, а в V классах вводится работа по проверке профессиональной пригодности учащихся, необходимо будет ввести в программы по профессиональ­ному трудовому обучению в V—VIII классах соответст­вующие поправки и изменения:

а) в основу содержания работы в V классе можно бу­дет положить существующие программы IV класса, внеся в них материал для проверки профессиональной пригод­ности учащихся;

б) содержание ныне действующих программ V клас­сов следует передвинуть в последующие классы, сделав соответствующее перераспределение и концентрирование программного материала по VI, VII и VIII классам;

в) снять обязательную производственную практику в V—VI и VII классах;

г) сохранить внутришкольный экзамен по профессио­нально-трудовой подготовке в VIII классе.

* *

*

В IX—X классах трудовое обучение должно иметь профессиональное направление со значительной по вре­мени производственной практикой. Профессиональное обучение должно максимально сочетаться с производи­тельным трудом учащихся. Это можно осуществить в пе­риод производственной практики учащихся.

На 'производственную практику следует отвести не менее одной учебной четверти в IX классе и не менее полугодия в X классе. Особенно важно удлинение сроков производственной практики для вспомогательных школ с сельскохозяйственными профилями профессионально-трудового обучения. В этих школах формирование у уча­щихся практических навыков в производственных усло­виях связано с сезонностью тех или иных видов работ и, следовательно, требует более длительных сроков прак­тики в разные сезоны сельскохозяйственных работ.

При удлиненных сроках производственной практики в тех школах, где приняты промышленные профили тру­дового обучения, обеспечивается возможность отрабо­тать необходимые умения и скоростные навыки для ра­боты в поточных линиях на простых операциях. Это особенно благоприятно для трудовой подготовки некото­рых учащихся, способных к усвоению только ограничен­ного числа трудовых операций.

Соединение обучения с производительным трудом учащихся имеет огромное воспитательное значение. Многолетний опыт вспомогательных школ, организую­щих практику учащихся на производстве, показал, что участие подростков в производительном труде заметно влияет на формирование положительных качеств их личности: улучшается отношение к труду, трудовой дисцип­лине, возникает понимание социальной значимости труда, появляется самостоятельность в процессе труда и т. п.

На профессиональное обучение в IX—X классах сле­дует отвести в учебном плане не менее 20 недельных ча­сов. Приведем примерное содержание профессионального обучения в этих классах:

	IX кл.	X кл,
1.Технология специальности 2.Организация производства и техника безопасности 3.Прикладное черчение 4.Учебно-практические занятия по специальности в школе 5.Производственная практика	3 часа 1 час 2 часа 6 час. 8 час.	3 часа 1 час 2 часа 4 часа 10 час.
	20 час.	20 час.

В результате школьных учебно-практических занятий и производственной практики ученики должны овладеть приемами, способами работы на производстве, навыками работы в определенной теме. Эти требования и должны лечь в основу построения программ профессионального обучения в IX—X классах.

Профессиональное обучение в IX—X классах должно завершаться квалификационным экзаменом, организуе­мым на 'производстве, с выдачей ученикам удостоверения о присвоении им разряда по специальности.

* *

*

Проект изменения структуры вспомогательной школы и удлинения сроков обучения в ней подвергался широ­кому обсуждению в дефектологических кругах. В ряде школ была проведена экспериментальная проверка со­держания программ и организационных форм работы в девятых классах с повышенным профессионально-трудо­вым обучением. Это позволило подготовить предложения о возможном пути повышения профессионально-трудовой подготовки учащихся вспомогательных школ. Эти пред­ложения рассматривались коллегией Министерства про­свещения СССР. В своем решении от 8 мая 1969 г. кол­легия зафиксировала: «Одобрить учебный план восьми­летних вспомогательных школ. Признать целесообразным наличие 9-х классов с повышенной профессионально-трудовой подготовкой выпускников в ряде вспомогатель­ных школ, имеющих хорошую базу для производствен­ного обучения и связь с промышленными предприятиями и совхозами.

Рекомендовать Министерствам просвещения (народ­ного образования) союзных и автономных республик, краевым, областным, Московскому и Ленинградскому отделам народного образования открывать такие классы в пределах контингентов и бюджетных ассигнований, утвержденных для школ с особым режимом» ^!.

Это решение коллегии Министерства просвещения СССР дает возможность практически использовать один из путей повышения уровня подготовки к труду умствен­но отсталых подростков — выпускников восьмилетней вспомогательной школы.

В числе детей, направляемых во вспомогательную школу, есть такие, которые поступают в школу со значи­тельным запозданием. Они на 3—4 года старше основ­ного состава детей, принимаемых в I и II классы. К V—VI классу этим ученикам будет по 17—18 лет. Пе­ред школой возникает необходимость трудоустроить их еще до окончания всего курса обучения. Естественно, что переростки должны быть своевременно включены в про­фессиональное обучение, с тем чтобы ко времени выхода из школы они были в какой-то мере подготовлены к само­стоятельному труду.

¹ Из решения коллегии «О структурах и типовых учебных пла­нах спецшкол и школ-интернатов с особым режимом», 8 мая 1969 г.

До последнего времени эта задача решается двумя путями: либо учеников-переростков, находящихся в младших классах, включают в группу профессионально-трудового обучения вместе со старшеклассниками, либо для переростков создаются специальные классы, обуче­ние в которых должно проводиться по особым учебным планам.

Опыт школ показывает, что первый путь почти невы­полним без ущерба либо для общеобразовательного обу­чения, либо для трудового обучения. По существующему положению все ученики младших классов, достигшие 12 лет, должны быть включены в профессионально-трудо­вое обучение. Расписание учебных занятий в младших классах и занятия по профессиональному обучению в старших классах не всегда удается так согласовать, что­бы занятия не совпадали. В результате при такой системе чаще всего страдает качество трудового обучения учени­ков-переростков.

Организационно более удобно для школ обучение пе­реростков в особых классах. Для этих классов в настоя­щее время существует специальный учебный план, по которому предусматривается ускоренная подготовка уча­щихся к труду.