Количество предложений в одном сочинении

Классы	Число простых предложений		Число сложных предложений
	большее	меньшее	большее	меньшее
VI экспериментальный VI контрольный	47 7	15 3	30 2	7 -

Параллельно с активизацией словаря учащихся и улучшением синтаксического строя их письменной речи улучшалась и адекватность отражения в речи логики процесса труда, процесса изготовления вещей. Это вид­но из того, насколько ученики правильно отражали в своих сочинениях содержание и последовательность опе­раций для изготовления той или иной вещи. Так, учени­цы экспериментального и контрольного класса выполня­ли одно и то же задание (шили ночные сорочки), в ко­торое входило 6 основных операций. Некоторые из ос­новных операций в свою очередь разбивались на ряд промежуточных. После окончания работы ученицы напи­сали сочинение («Как я шила ночную сорочку»). Анализ сочинений показал, что ученицы экспериментального класса отразили в своих сочинениях полностью и в дол­жной последовательности все как основные, так и про­межуточные операции по изготовлению сорочки.

Ученицы контрольного класса воспроизводили в со­чинении далеко не все операции (забывали, например, описать снятие мерок) и описывали их не в должной по­следовательности. Технологическая логика изготовления изделия, таким образом, в их сочинениях не отражалась. Их сочинения носили нередко хаотический или фрагмен­тарный характер. Это можно объяснить только отсут­ствием в контрольных классах специальной работы учи­теля, направленной на повышение речевого развития учащихся.

Так же как и в младших классах, специальными экс­периментами было установлено, что практическая трудо­вая деятельность учащихся старших классов в свою очередь заметно улучшается, если ей предпосылается специальная подготовка в чисто речевом плане. Так, в исследовании С. Л. Мирского (1967), ставившего задачу найти более эффективные пути формирования контроль­ных действий в труде у умственно отсталых учеников V—VI классов, было обнаружено, что одно только пред­варительное проговаривание вслух инструкции к сборке изделия из деталей металлического конструктора значи­тельно улучшает ориентировку учащихся в задании. За­метно изменяется характер практической деятельности учеников после предварительной отработки с ними инст­рукции. В частности, те ученики, которые не отрабаты­вали словесной инструкции, а только практически знакомились с образцом изделия, допускали больше ошибок в своей работе и в 3—4 раза меньше производили кон­трольных действий в сравнении с учениками эксперимен­тальных групп.

Таким образом, упорядочивающее влияние предвари­тельной речевой отработки трудового задания сказы­вается на каждом этапе практического выполнения этого задания. На ориентировочном этапе происходит замет­ное улучшение понимания учащимися задания, о чем можно судить по более целесообразному выбору мате­риалов, инструментов для предстоящей работы. На эта­пе планирования особенно заметно благотворное влия­ние предварительной подготовки учащихся: они четче представляют содержание и порядок предстоящих в ра­боте операций, более точно и своевременно используют контрольные действия и т. п. Наконец, в этом случае заметно улучшается и сама речь учащихся, в ней более адекватно отражается их практическая деятельность.

Выше мы указывали на то, что в норме развитие у ребенка взаимосвязи между речью и трудовой деятель­ностью, так же как и между речью и мышлением, проис­ходит, как правило, в единстве, без каких-либо заметных несогласованностей. У умственно отсталых детей, как правило, взаимосвязь между развитием речевой деятель­ности и трудовой может быть существенно нарушена. Эти нарушения объясняются общим недоразвитием обобщающей и регулирующей функции речи.

Однако опыт школ и специальные эксперименты по­казывают, что указанные дефекты в развитии речи умственно отсталых детей не являются стабильными. По­ложение может быть изменено к лучшему при соблюде­нии некоторых дидактических условий.

Особенностью в этом процессе развития взаимосвязи речи и практических действий у умственно отсталых уче­ников является то, что нормализация этих взаимосвязей полностью зависит от специально организованного педа­гогического воздействия на эту сторону психического развития ребенка. В трудовой деятельности, как более сложной по своему составу, особенно важна роль педа­гогических, коррекционных средств, направленных на создание единой, согласованной системы «речь — дейст­вие — речь» у умственно отсталых учеников. При этом, как уже говорилось, следует иметь в виду, что практическая, трудовая деятельность сама по себе еще не улуч­шает речевое развитие у умственно отсталых детей. Практическая деятельность детей есть только необходи­мое педагогическое условие, которое позволяет активи­зировать работу учителя по улучшению развития речи у детей. С развитием речи качественно изменяется и са­ма практическая деятельность у умственно отсталого ученика: она становится более осознанной, самостоятель­ной, более мотивированной на всех ее этапах.