- •Вопросы сделано до: Эмоции и процессы мотивации
- •Для подготовки к экзамену по дисциплине «Общая психология» (II семестр)
- •Мышление в системе познавательных процессов.
- •Мышление и деятельность. Мышление и сознание. Мышление и общение.
- •4. Общая характеристика наглядно-действенного, наглядно-образного и вербально-логического (логико-понятийного) мышления.
- •Эмпирическое и теоретическое мышление (по в.В.Давыдову).
- •Сравнение практического и теоретического мышления (по б.М.Теплову).
- •Продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое и критическое мышление.
- •Специфика применения методов наблюдения, эксперимента и беседы при изучении мышления.
- •Характеристика «клинического метода» ж.Пиаже.
- •10. Описание мышления в классической психологии сознания.
- •11. Концепция и экспериментальные исследования вюрцбургской школы.
- •12. Изучение мышления с позиций гештальтпсихологии.
- •13. Понимание мышления в бихевиоризме и необихевиоризме.
- •Генетический подход к исследованию мышления.
- •Психоаналитический подход к анализу мышления.
- •Проблема выделения творческого мышления как самостоятельного предмета изучения.
- •19.Стадии мыслительного процесса.
- •Мышление и самосознание личности. Рефлексивная регуляция мышления.
- •Интеллектуальная активность личности.
- •«Искусственный интеллект» и мышление человека.
- •Культурно-исторический подход к развитию мышления человека.
- •Стадии развития интеллекта (концепция ж.Пиаже).
- •Значение слова как единица анализа речевого мышления.
- •26.Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.
- •28. Эгоцентрическая речь: полемика л.С.Выготского и ж.Пиаже.
- •29. Речевая деятельность и общение.
- •30. Виды и функции речи.
- •31. Память и другие психические процессы. Память и сознание. Память и личность.
- •33. Проблема улучшения памяти. Мнемотехники: виды и примеры использования.
- •34. Восприятие, мышление, воображение: сходства и различия.
- •Механизмы воображения
- •36. Воображение в научном, техническом, художественном творчестве.
- •37. Развитие представлений об эмоциях в истории психологии.
- •39. Эмоции и процессы познания.
- •41.Определение воли и подходы к ее изучению.
- •42.Критерии воли. Произвольная и волевая регуляция.
- •43.Волевые процессы, их виды и детерминанты.
-
Стадии развития интеллекта (концепция ж.Пиаже).
В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.
Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.
Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность крепрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.
Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.
Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.