30. Основные теоретические ориентации в социальной психологии, предмет и методы.

СП – раздел психологии, посвященный изучению закономерности деятельности людей в условиях взаимодействия в социальных группах. К основным проблемам СП относятся: закономерности общения и взаимодействия людей, деятельность больших (нации, классы) и малых социальных групп, социализация личности и развитие установок. Основы СП как самостоятельной науки, образованной на стыке психологии и социологии, были заложены в середине XIX в. (М. Лазарус, Х. Штейнталь, В. Вундт, Г. Лебон). В 1908 г. Мак-Дугаллом было использовано само словосочетание «социальная психология». Одним из инициаторов создания социальной психологии в России была Г.М. Андреева, специалист по широкому кругу проблем СП (теория и методология СП-ии, методы эмпирического социального исследования, когнитивные процессы в группе, психология трудовых коллективов и т.д.)

В рамках СП выделяется три предмета:

1. предметная область больших групп и массовидных явлений – психология толпы, в средствах массовой информации.

2. психология малых групп.

3. социальная психология личности.

СП сделала акцент на методологическом методе.

Объяснительные концепции СП:

бихевиористическая – главный принцип – гедонистический – человек устраивает свое поведение для удовлетворения гедонистических потребностей (потребностей в удовольствии). Если потребность фрустрирована – напряжение, возникающее на разных основаниях, ищет другие пути удовлетворения этих потребностей – вырабатывается новое поведение.

когнитивная СП – формирование новой школы, специфика – понять, чем отличается восприятие предмета от восприятия социальных объектов – человек, группа, общество – отличается повышенной эмоциональной насыщенностью, пристрастностью. Главный идеал – когнитивный мир личности есть устойчивая характеристика, которая включает образы, понятия, когнитивные карты, схемы. Возникновение диссонанса между ними, напряжения – для снятия дисбаланса мы меняем поведение. В состоянии выбора человек невротизируется.

психоаналитическая – потребностно-мотивационный мир и система отношений, которая сложилась у ребенка и матери. Существует форма привязанности ребенка к матери в онтогенетическом плане, т.е. определенные реакции формируют образ мира через образ системы отношений. Ребенок познает свою душу через глаза матери, что формирует наше поведение в дальнейшем. Проекция отношений ребенка и матери. Общая единица методологии – интересные философские идеи.

Методы эмпирического исследования – наблюдение, контент-анализ (исследовательский метод количественного анализа содержания коммуникаций, основанный на определении частоты присутствия и взаимосвязей определенных понятий в текстах, в качестве которых могут выступать книги, интервью, дискуссии, газетные статьи и их заголовки, исторические документы, дневниковые записи, речи выступлений, реклама и т.д. Делается вывод о личности автора текста), опрос, тесты.

Метод эксперимента – лабораторная группа.

Методы управленческо-воспитательного моделирования близки к экспериментальным методам.

Два специфических метода – социометрия (групповой психодиагностический метод, разработанный Я.Л. Морено; служит для анализа межличностных отношений в малых группах. При его проведении каждому члену группы задают вопрос, при ответе на который с помощью этого метода происходит последовательный выбор и ранжирование других членов группы. Обычно в качестве подобного вопроса выступает вопрос о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях) и СПТ.

31. Понятие общения в социальной психологии. Структура, этапы, типы и функции общения.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Общение в социальной психологии трактуется как специфическая информационно - коммуникативная деятельность, включающая познание партнерами друг друга (взаимопознание), отношения между ними (взаимоотношения), влияние друг на друга (взаимовлияние) сопереживание и взаимодействие.

Структура. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между людьми: например, можно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; социально-перцептивная сторона общения – в процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

1. язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю «стол», я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, - это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, «субъективный» смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.

2. интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3. мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4. жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

5. расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Общение включает в себя 4 составляющие:

предметное сообщение (о чем идет речь);

самораскрытие (Я-сообщение);

отношение к слушателю (мотив рассказа);

призыв (что надо сделать).

Виды общения:

«Контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

примитивное общение – когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

формально-ролевое общение – когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

4.деловое общение – когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

5. духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.

6. манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.

7. светское общение. Суть его в беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Функции общения:

коммуникативная,

информативная,

когнитивная,

эмоциональная,

эмотивная,

креативная.

32. Социально-психологические характеристики малых групп.

Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей. Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2-3 до 20-30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, является семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.д.

Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам - от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития.

Малые группы могут быть разными по величине, характеру и структуре отношений, существующих между ее членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным взаимоотношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения или обмена деловой и личностной информацией именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений – психологическим климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами.

Также, к социально-психологическим характеристикам малых групп относятся конформизм и референтность.

конформизм – характеристика позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта мнения, свойственного группе, меры подчинения индивида групповому давлению. Конформность регистрируется при наличии конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодолении этого конфликта в пользу группы. Различают внешнюю конформность (мнение группы принимается индивидом лишь внешне); внутреннюю конформность (индивид действительно принимает мнение группы). Степень конформности зависит от уровня сплоченности группы, величины группы (чем больше группа, тем меньше конформность) и от влияния психологических свойств личности. Конформность – склонность к поведению, основанному на пассивном следовании тем образцам, которые задаются малой группой. Среди факторов, способствующих формированию конформного поведения, были выделены следующие: опасение быть признанным некомпетентным, единогласие группы, привлекательность группы, отсутствие личностной позиции в отношении рассматриваемого группой вопроса и т.д.

референтность – приписывание индивидом важности группе или ее членам, связанное с его стремлением принадлежать, реально или виртуально, к данной группе, т.е. с отрефлексированной или неотрефлексированной идентификацией его с данной группой. Чем выше референтность того или иного социального образования, тем в большей степени оно выступает для индивида в качестве образца его собственного поведения, эталона оценок, ценностным нормативом.

Сплоченность – каждая группа имеет определенную совокупность относительно устойчивых связей между людьми. Эта совокупность говорит о том, что любая группа имеет свой уровень сплоченности. Он зависит от устойчивости и качества связей, которые существуют в данной группе. Устойчивость и качество связи зависит от: наличия тесных групповых целей; автономности данной группы в своем существовании; групповой композиции (пол, возраст, образование, свойства и качества участников группы). Сплоченность и конформизм тесно связаны с референтностью группы.

Классификация малых групп.

Малые группы

Условные реальные

(номинальные) (действительные)

естественные лабораторные

формальные неформальные

(официальные) (неофициальные)

Формальные и неформальные малые группы могут быть: 1. слаборазвиты и высокоразвиты; 2. корпорации и коллективы; 3. референтными и нереферентными.

Условные группы – группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группам выделяются реальные. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.

Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них, лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь ж действительны, как и другие группы, но существуют временно – только в лаборатории.

Естественных неформальных групп отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках признанных организаций. Неформальные возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций.

Референтная малая группа - любая реальная группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. Нереферентная – малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него.

33. Социально-психологические характеристики личности. Стратегии поведения личности в конфликтных ситуациях.

Понятие «личность» относится к числу самых неопределенных и спорных в психологии. Можно сказать, сколько существует теорий личности, столько имеется и ее определений. Б.Г. Ананьев: «Личность – прежде всего современник определенной эпохи, и это определяет множество ее социально-психологических свойств». К их числу он относил принадлежность личности к определенному классу, национальности, профессии и пр. Можно сказать, что личность – это относительно устойчивая система мировоззренческих установок, представлений об окружающем мире и о своем месте в нем, стилей и видов поведения индивида, которая характеризуется прежде всего тем, что построена на основе включенности данного индивида в социальный контекст. Все психологи согласны с тем, что личностью не рождаются, а становятся, и для этого человек должен предпринять немалые усилия: сначала овладеть речью, а затем, с ее помощью, многими моторными, интеллектуальными и социокультурными навыками. Личность рассматривается как результат социализации индивида, который усваивает традиции и систему ценностных ориентаций, выработанных человечеством.

Социальная психология выясняет, каким образом, т.е. в каких конкретных ситуациях личность усваивает социальное влияние (через какую систему ее деятельности), а также, каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность, через какие конкретные виды совместной деятельности. Ответить на данный вопрос можно, исходя из представлений о структуре личности в целом. В концепции интегральной индивидуальности Мерлина структура личности включает: психофизиологический, психологический, личностный и социально-психологический уровни. На этом верхнем уровне и представлены социально-психолгические свойства личности, которые формируются и проявляются только в процессе взаимодействия с другими людьми. СВОЙСТВА:

социальные потребности личности – во власти, в успехе, аффилятивные, т.е. вне социального окружения эти потребности не могут быть удовлетворены.

социальные потребности человека – способность к общению – социальный интеллект, социально-перцептивные способности, т.е. к пониманию и восприятию других, способность к управлению, организаторские способности.

определенные качества личности, которые также относятся к социально-психологическому уровню личности в структуре интегральной индивидуальности – это доминантность, подчинение – нет других, не над кем доминировать и не кому подчиняться, общительность, замкнутость – нет других людей, значит, не с кем сравнивать; включенность в общении – выключенность.

Таким образом, главная характеристика этих свойств, то, что они проявляются во взаимодействии с другими людьми. Рубинштейн: что хочет человек (потребности), что он может (способности), кто он (качества личности). К социально-психологическим свойствам личности относятся и социально-перцептивные образования – образы, понятия, представления, эталоны, ценностные ориентации. Особый разговор – ответственность как социально-психологическое свойство личности. Отражает склонность личности придерживаться определенных социальных норм, готовность дать отчет за свои действия. Проявляется в отношении к себе, к другому, к группе; когда наши действия влияют на отношения между людьми, когда спех или судьба другого прямо зависит от наших действий. Это свойство характеризуют такие характеристики, как избирательность, парциальность и интенсивность проявления ответственности.

Конфликт – столкновение противоположных интересов или направленностей, разворачивающееся между разными индивидами (межличностный конфликт), что чаще всего связано с особенностями социальных взаимоотношений, или внутри психической травмы.

Выделяют следующие стратегии поведения личности в конфликтных ситуациях:

сотрудничество, направленность на поиск решения, удовлетворяющего интересам всех сторон.

компромисс – урегулирование разногласий через взаимные уступки.

избегание – заключается в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая, но и не настаивая на своем.

приспособление – тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами.

Разрешение конфликта может быть полным или частичным.

34. Проблема лидерства и руководства в социальной психологии.

Оба этих процесса связаны с динамикой группы. Важно развести понятия лидер и руководитель. Лидер – осуществляет регуляции межличностных отношений в группе, в условиях микросреды (малая группа); возникает стихийно. Менее стабильно и зависит от настроения группы, нет системы санкций, лидер принимает решения, которые непосредственно касаются групповой деятельности. Сфера деятельности лидера – только малая группа. Руководитель – регуляция официальных отношений; руководство – элемент макросреды, так как оно связано со вей системой общественных отношений, более стабильно. Есть определенная система санкций. Руководитель либо назначается, либо избирается; процесс принятия решений более сложен, выходит за рамки групповой деятельности; сфера – шире, так как руководитель представляет группу в более широкой социальной системе.

Лидерство есть чисто психологическая характеристика, а руководство – социальная характеристика отношений. Лидерство неотделимо от группы. Соответственно двум факторам структурирования группы (на основе целей деятельности и потребности в межличностном общении).

Выделяют два типа лидерства: инструментальный и эмоциональный. В последнее время выделяют еще и социально-перцептивного лидера – душа компании.

Три теории лидерства:

Теория черт – лидер обладает определенным набором личностных черт. Позже выяснилось, что невозможно описать все черты. В отечественной психологии была очень популярна и долго не признавалось поражение этой теории, так как с ее помощью пытались объяснить черты лидеров партии КПСС.

ситуационная теория – теория черт не отбрасывается полностью, но утверждается, что лидерство – продукт ситуации. Лидер – тот, кто в данный момент может решить стоящую перед группой задачу. Пиаже критиковал эту теорию за то, что в ней не признается активность лидера.

Системная теория – лидерство – процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер – субъект управления этим процессом.

Следовательно, лидерство рассматривается как функция группы и изучать его надо с точки зрения задач и целей группы. Но структура личности лидера тоже учитывается. Кричевский – лидер тот, кто в полной мере отражает ведущие ценности данной группы (концепция ценностного обмена).

Выделяют следующие основные стили руководства:

Авторитарный (или директивный, диктаторский) – для него характерно жесткое единоличное принятие руководителем всех решений («минимум демократии»), жесткий постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к работнику как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль руководства обеспечивает вполне приемлемые результаты работы (по непсихологическим критериям: прибыль, производительность, качество продукции может быть хорошим), но недостатков больше, чем достоинств: 1) высокая вероятность ошибочных решений; 2) подавление инициативы, творчества подчиненных, замедление нововведений, застой, пассивность сотрудников; 3) неудовлетворенность людей своей работой, своим положением в коллективе; 4) неблагоприятный психологический климат («подхалимы», «козлы отпущения», интриги) обусловливает повышенную психологически-стрессовую нагрузку, вреден для психического и физического здоровья. Этот стиль целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях (аварии, боевые военные действия и т.п.)

демократический (или коллективный) стиль – управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотрудников («максимум демократии»), выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и самими сотрудниками («максимум контроля»), руководитель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности сотрудников, к учету их потребностей, интересов, особенностей. Демократический стиль является наиболее эффективным, так как он обеспечивает высокую вероятность правильных взвешенных решений, высокие производительные результаты труда, инициативу, активность сотрудников, удовлетворенность людей своей работой и членством в коллективе, благоприятный психологический климат и сплоченность коллектива. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, коммуникативных способностях руководителя.

попустительский (либерально-анархический, нейтральный) – характеризуется, с одной стороны, «максимумом демократии» (все могут высказывать свои позиции, но реального учета, согласования позиций не стремятся достичь), а с другой стороны, «минимумом контроля» (даже принятые решения не выполняются, нет контроля за их реализацией, все пущено на «самотек»), вследствие чего результаты работы обычно низкие, люди не удовлетворены своей работой, руководителем, психологический климат в коллективе неблагоприятный, нет никакого сотрудничества, нет стимула добросовестно трудиться, разделы работы складываются из отдельных интересов лидеров подгруппы, возможны скрытые и явные конфликты, идет расслоение на конфликтующие подгруппы.

непоследовательный (алогичный) – проявляется в непредсказуемом переходе руководителем от одного стиля управления к другому (то авторитарный, то попустительский, то демократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловливает крайне низкие результаты работы и максимальное количество конфликтов и проблем.

Стиль управления эффективного руководителя отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом.

Идеален вариант, когда руководитель группы одновременно является ее лидером.

35. Понятие о больших социальных группах. Виды больших групп.

Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.

Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.д.

Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков – половых, национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, оказавшиеся включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростков можно объединить в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на разных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15 лет), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение и т.п.) характеристики проявляются в основных чертах идентичными.

Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате выделения их общих свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как условной (возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.

36. Проблема обучения и развития в отечественной психологии. Л.С. Выготский о зоне ближайшего развития.

Наиболее яркие представители отечественной психологии, занимающиеся проблемой обучения и развития, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов…

По Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – разные процессы. Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранных языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с возникновением и развитием ВПФ, соотношением обучения и умственного развития, движущими силами и механизмами психического развития ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Выготский писал: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

То, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.

Зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитее ребенка служит гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Можно сказать, что в своей работе «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдов (1930-1998) описал концепцию построения учебной деятельности. Современная отечественная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний . При такой системе человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем (на основе их обобщения) приходит к научным понятиям. Эти научные понятия выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. В противовес данной системе обучения Давыдов выдвинул свою концепцию. Он показал, что индуктивный способ изложения учебного материала рассчитан на формирование у учеников лишь одной (даже не основной) стороны мыслительного процесса. Это логические рассуждения, которые Давыдов назвал «восхождением от конкретного к абстрактному». В результате, мышление ребенка развивается односторонне, а научные понятия как следует не усваиваются. Это происходи оттого, что в процессе обучения ученики не получают представление о всеобщем, которое содержится в изучаемых ими фактах. Поэтому они не обращают внимание на главное, они не в состоянии достаточно глубоко осознать эти факты, именно как выражающие единый, общий закон. Этот закон, в итоге, не усваивается как следует, так как процесс обучения останавливается на формулировке правил, и убедиться в его справедливости учащиеся не имеют возможности.

По Давыдову, в учебном процессе должно формироваться индуктивно-дедуктивное мышление – полноценное теоретическое мышление. Оно способно переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать. Для того, чтобы такое мышление сформировалось, необходимо дать возможность учащемуся свободно мыслить от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, делая упор на первое. В.В. Давыдов пишет: «Одна из задач теоретического мышления состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Глубокое понимание материала состоит в знании общего из конкретных фактов и в умении на основе общего находить частное.

Давыдов предложил для развития у учащихся истинного теоретического мышления перестроить учебные предметы следующим образом. Во-первых, учащиеся должны усвоить систему теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания о предмете. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Лишь после этого должно осуществляться ознакомление с конкретными фактами. При изучении понятий и законов учащиеся должны обнаружить их исходную связь. Эту связь должны прослеживать, исходя из графических, предметных и знаковых моделей.

В своем труд Давыдов опирается на исследования Крутецкого, Скрипченко, Боцмановой, Менчинской и др. в области математики, грамматики, истории, ботаники и географии.

37. Проблема периодизации психического развития человека по Д.Б. Эльконину.

Наиболее общепринятой концепцией в онтогенетической психологи считается концепция Эльконина (1971), последователя идей культурно-исторической концепции Выготского. На основании теории Выготского Эльконин выделил 4 критерия при переходе от одного возрастного периода к другому:

социальная ситуация развития – взаимодействие ребенка и окружающей среды.

принцип ведущей деятельности: для каждого возрастного этапа характерна своя ведущая деятельность, под которой понимается та основная деятельность, в рамках которой происходит преимущественное развитие личности ребенка.

выделение основных психологических новообразований: для каждого возрастного этапа характерны определенные новообразования, связанные с интенсивностью психики.

кризисность развития: переход от одного возрастного этапа к другому сопровождается кризисом. Кризис – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

На основании этих критериев Элькониным была построена периодизация психического развития от рождения до окончания школы:

младенческий этап (0-1год) – Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Основные новообразования: 1. комплекс оживления. 2. освоение прямохождения. Кризис новорожденности.

ранний возраст (1-3 года) – Ведущая деятельность: манипулятивно-предметная. Основные новообразования: возникновение рефлексии; осознание «Я». Кризис одного года.

дошкольный возраст ( 3-7 лет) – Ведущая деятельность: игра. Основное новообразование: конкретно-образное мышление. Кризис 3х лет.

младший школьный возраст (7-10 лет) – Ведущая деятельность: учебная деятельность. Основные новообразования: 1. произвольность. 2. внутренний план деятельности. Кризис 7 лет.

подростковый возраст (10-15 лет) – Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. Основное новообразование: чувство взрослости. Кризис 11-12 лет.

ранняя юность (15-17 лет) – Ведущая деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Основное новообразование: появление «внутреннего плана» - осознание внутренней личной жизни. Кризис 15 лет.

1й и 2й этапы Эльконин объединяет в раннее детство, 3й и 4й – в детство, 5й и 6й – в отрочество.

Основная идея теории Эльконина – развитие и социализация ребенка осуществляется в двух системах, сменяющих поочередно друг друга:

ребенок – «общественный взрослый»

ребенок – «общественный предмет»

В каждой из этих систем происходит развитие разных инстанций личности. В первой системе происходит усвоение социальных паттернов (ударение не первый слог) поведения и развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности.

Во второй системе происходит усвоение знаний, умений и навыков и развитие операционально-технических возможностей ребенка.

В 1985 году вышла книга под редакцией А.В. Петровского «Психология развивающейся личности». Петровский впервые вступил в полемику с концепцией Эльконина. Основное разногласие – развитие личности и развитие психики не одно и то же. Поскольку личность есть социальное качество индивида, то развитие личности должно иметь собственную периодизацию и закономерность. По мнению Петровского, развитие личности происходит тогда, когда человек вступает в новую социальную общность, для этого он должен пройти ряд стадий:

1. этап адаптации (ребенок должен принять традиции, нормы и т.д. этой группы)

2. этап индивидуализации (утверждение своего «Я» в данной общности)

3. стадия интеграции (образное представление).

По мнению Петровского, в онтогенезе ребенка эти стадии тоже представлены. Эпоха детства (от 0 до 10 лет) – преимущественная адаптация ребенка к социальной жизни. Пубертат – стадия индивидуализации. Ранняя юность – стадия преимущественной интеграции.

38. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Игра – форма активности, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. В рамках психоанализа игра рассматривается как проективная активность ребенка, служащая замещению заблокированных потребностей и обеспечивающая достижение удовольствия. В частности, в концепции Э. Эриксона игра трактуется как форма самовыражения ребенка при столкновении с влиянием общества. В работах Ж. Пиаже игра интерпретируется в контексте развития интеллектуальных операций. Постулируется, что она проходит три стадии: сенсомоторную, имеющую в своей основе упражнения, символическую, основанную на воображении различных ролей, и стадию игры по правилам, которая возникает с появлением социализированных и объективизированных символов - знаков.

Л. С. Выготским была предложена развернутая теория детской игры, в которой постулировалось следующее: игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных; в основе игры лежит создание мнимой ситуации, когда ребенок принимает на себя роль взрослого; во всякой игре есть правила, которым ребенок сознательно следует; в игре происходит оперирование значениями, оторванными от своих носителей, но это оперирование осуществляется во внешней форме; игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста. Эта теория нашла свое развитие в работах Эльконина, в которых на большом фактическом материале было показано, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но и социальна по своему внутреннему содержанию, т.е. возникает из условий жизни детей прежде всего в обществе.

С.Л. Рубинштейн видел специфику детской игры прежде всего в ее специфических мотивах, связанных с непосредственными переживаниями детьми явлений окружающего их мира.

В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

Развитие игры в дошкольном возрасте – процесс, в котором игра ребенка приобретает форму присвоения социального опыта. Если в младшем дошкольном в игре воспроизводятся прежде всего предметные действия людей, а направленность на партнера или на развитие сюжета минимальны, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться отношения между людьми. Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех правил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

Признаки развертывания игры: быстро меняющаяся ситуация, в которой оказывается объект после действия с ним, а также быстрое приспособление действий к новой ситуации.

СТРУКТУРА:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия, как средства реализации этих ролей;

игровое употребление предмета;

реальные отношения между играющими.

В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, позволяет осознать уникальность способа общения ребенка с окружающим его миром (например, игра – в основе метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей). Игровая психотерапия.

39. Понятие учебной деятельности и ее структура.

Учебная деятельность – ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них – деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он выполняет заданные ему извне функции. Следующие виды деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделения наиболее эффективных приемов и способов обучения – деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность – тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое – деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем образования, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования учебных программ под эту задачу. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле – проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в будущем человеке.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении с учителем (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.

Компоненты учебной деятельности (по Эльконину):

мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.

учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.

учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.

контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано…

Для развития саморегуляции детей важна не отметка, а содержательная оценка, благодаря которой учитель определяет ориентировочные критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми, но у детей есть свои критерии.

Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика, понимание другого человека изнутри, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то с его точки зрения важное; но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.

40. Предмет педагогической психологии. Современные модели и технологии обучения.

Педагогическая психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно-значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимся, а также внутри учебного коллектива; психологические вопросы самой педагогической деятельности (психология учителя).

Зарождение педагогической психологии как самостоятельной отрасли связано с проникновением в психологию во второй половине 19 века идей развития. В основе отечественной педагогической психологии лежало фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта, зафиксированной в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими. Следовательно, основная стратегия педагогической психологии – активное формирование психических процессов и свойств личности. Так, пути и возможности целенаправленного формирования действий, образов и понятий, лежащих в основе знаний и умений, исследуются теорией поэтапного формирования умственных действий. Изучаются средства и методы развивающего обучения, анализируются взаимосвязи организации обучения с ходом умственного развития, роль дифференцированного подхода к проблеме обучаемости, средства и методы контроля и оценки учебной деятельности.

Особое место занимают разработки по формированию требуемых свойств личности. Современные подходы:

свободная модель обучения – главный психологический элемент – свободный выбор самого обучаемого. Автор – Штейнер.

личностная модель – основа – целостный личностный рост. Направлена на личностное развитие. Автор – Занков. Смыслообразующая мотивация.

развивающая модель – ребенок овладевает сложными способами абстрагирования, возможностью создавать сложные обобщения. Формируются скорость и гибкость мышления. Основной механизм – способ деятельности. Авторы – Давыдов, Репкин, Эльконин.

активизирующая модель – познавательный интерес. Формируется за счет противоречия между наличным уровнем знания и той информацией, которая должна закрепиться. Проблемная ситуация. Авторы – Матюшкин, Махмутов, Скаткин, Брушлинский.

формирующая модель – организованный способ действия, посредством которого у ребенка формируется определенное умственное действие. Программированное или алгоритмическое обучение. Авторы – Гальперин, Талызина, Богоявленский, Меньшинская.

1, 2, 3 – наиболее перспективны; 4, 5 – наиболее разработаны. Варьируется два компонента – индивидуальная инициатива и способ управления.

(можно рассказать о труде Давыдова - № 52)

41. Психофизиология зрительного восприятия.

Зрительное восприятие – форма восприятия, включающая в себя совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета, которое может сводиться к оценке светлоты, или видимой яркости, цветового тона, или собственно цвета, и насыщенности как показателя отличия цвета от серого равной с ним светлоты. Основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга.

Более филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют два основных класса перцептивных операций, обеспечивающих константное восприятие. Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного (механизм процесса зрительного восприятия, за счет которого осуществляется построение объемного зрительного образа на основе различий проекций трехмерного пространства на сетчатку левого и правого глаза) и монокулярного параллакса движения (механизм зрительного восприятия, реализующийся одним глазом и приводящий к оценке пространственной удаленности предметов. Основан на зависимости величины угловых скоростей объектов только от их удаленности от наблюдателя) . Другие позволяют оценить направление. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное оформление происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами. Пространственное восприятие – это основа восприятия движения, и оно также осуществляется за счет врожденных механизмов, обеспечивающих детекцию движения. Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущейся (автокинетический эффект).

Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет.

Более сложные операции зрительного восприятия – операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и в онтогенезе формируются достаточно поздно. Их основой выступает восприятие пространственных группировок как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком зрительном поле.

Построение зрительного образа объекта начинается с пространственной и временной локализации предмета восприятия. Затем происходит выделение в нем частных особенностей. Восприятие всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания.

Виды зрения:

фотопическое (или дневное) – осуществляется с помощью колбочкового аппарата, за счет которого появляется возможность различать цвета;

скотопическое (или ночное) – осуществляется с помощью палочкового аппарата, при этом ощущения носят ахроматический характер, но зато световая чувствительность очень высока;

мезопическое (или сумеречное) зрение – промежуточное между дневным и ночным.

42. Теория А.Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций.

Александр Романович Лурия был учеником Выготского. Вместе они стояли у истоков формирования отечественной психологии. Лурия – соавтор концепции о системном строении высших психических функций и социально прижизненном характере их формирования

В 40 –е года Лурия изложил новое направление – реабилитационная нейропсихология.

1. ВПФ формируются в процессе онтогенеза;

2. ВПФ опираются на вспомогательные средства, т.е. опосредовано с помощью знаковых систем;

3. ВПФ всегда связаны с отражением внешнего мира в предметной деятельности.

Таким образом, локализация ВПФ – это сложная система совместно работающих зон мозга, каждая из которых вносит свой вклад. Эти зоны могут располагаться различным образом.

Локализация ВПФ связана с деятельностью трех функциональных блоков:

Блок регуляции уровня общей и избирательной активности мозга / блок регуляции тонуса и бодрствования – образован неспецифическими структурами ретикуляции формации ствола мозга, структурами среднего мозга, диэнцефальных отделов ствола, лимбической системы, медиобазальными отделами коры лобных и височных долей мозга.

блок приема, переработки и хранения информации. Мозговые аппараты – в задних отделах коры больших полушарий (височные + теменные доли). Нейроны работают по закону «все или ничего». Высокая модальная специфичность: прием, переработка слуховой, зрительной, кожно-кинестетической информации. Все доли имеют первичные, вторичные и третичные поля. ПЕРВИЧНЫЕ обрабатывают информацию на уровне ощущений. ВТОРИЧНЫЕ – на уровне восприятий. ТРЕТИЧНЫЕ – на уровне представлений: ассоциативные зоны.

Законы функционирования мозговых аппаратов:

закон иерархичности. Информация, поступающая во второй блок, последовательно обрабатывается от первичных к вторичным полям.

закон убывающей модальной специфичности. Уникальные нейроны, уникальные первичные поля . Переход к вторичному полю – убывает модальная специфичность

закон прогрессирующей латерализации. Специфичность функций левого и правого полушарий. Первичные поля в правом и левом полушарии идентичны (т.е. идентичны их, полей, функций).

Вторичные поля отличаются специфичностью функций. Сторонность специализации функций становится выше. Третичные поля отличаются максимальными функциями в правом и левом полушарии.

3. блок программирования, регуляции и контроля деятельности (блок – двигательный анализатор). Образован моторными, премоторными и префронтальными отделами коры больших полушарий.

УРОВНИ БЛОКА:

префронтальная кора. Функции программирования. Первичные и вторичные поля, их нейроны уникальны. Это гранулярная кора (мелкие зернистые клетки – мотивационное разнообразие.

вторичная двигательная кора – премоторные отделы (6, 8 поле). Максимально развит 4-й слой.

моторные зоны коры (4 поле). От премоторной коры идет экстрапирамидный путь.

Все три блока работают во взаимодействии друг с другом.

43. Понятие функционального состояния. Классификация методов регуляции и коррекции функционального состояния.

Функциональное состояние – фоновая активность центральной нервной системы, на основе которой осуществляется та или иная деятельность и которая выступает типологическим базисом тех вариаций, связанных с индивидуальными особенностями личности. Это понятие ввел Медведев (пришло из физиологии труда). Нормальное состояние – это то, которое не требует для своего восстановления ничего кроме естественных потребностей. Функциональное состояние – тот наличный комплексный показатель состояния, который прямо или косвенно обеспечивает выполнение той или иной деятельности.

Выделяют 5 групп явлений, регулирующих функциональное состояние:

мотивация – то, ради чего выполняется конкретная деятельность. Чем интенсивнее, значимее мотивы, тем выше уровень функционального состояния.

содержание самого руда, характер задания, степень его сложности.

величина сенсорной нагрузки, которая может меняться от сенсорного перенасыщения, перегрузки до сенсорной депривации с крайним недостатком сенсорных воздействий.

исходный фоновый уровень функционального состояния.

индивидуальные особенности субъекта.

Кроме этого, выделяют фармакологические, электрические и др. воздействия на организм.

В качестве различных функциональных состояний – на основе качественно своеобразных состояний сознания – выделяют такие состояния, как:

1. кома

2. глубокий сон

3. поверхностный сон

4. дремота

5. пробуждение

6. спокойное бодрствование

7. активное бодрствование

8. эмоциональное возбуждение

9. сверхвозбуждение

Методы. Выделяют несколько уровней, свидетельствующих о тех или иных функциональных состояниях: физиологический, поведенческий, психологический. При этом наиболее точные данные могут быть на основе индикаторов: двигательных (уровень бодрствования, количество и интенсивность реакций, уровень фонового мышечного напряжения), вегетативных (характеристики дыхательной системы, КГР, артериальное давление, расширение и сужение сосудов головы и конечностей) и электроэнцефалографических (ЭЭГ - реакции, изменение вызванных потенциалов).

Методы регуляции функциональных состояний:

социальные методы регуляции функционального состояния – физическое воздействие, религия, педагогическое воспитание, обучение, средства массовой информации и т.д.

специфические методы регуляции – алкоголь, фармакологические методы, воздействие на активные точки – непосредственное воздействие на те или иные системы организма.

неспецифические методы воздействия – методы опосредованного воздействия на организм через психику – гипноз, йога и т.д.

44. Диагностика успешности профессиональной деятельности, профориентация и профотбор.

Проф.развитие – длительный процесс, занимающий большую часть жизни человека.

Профориентация – научно обоснованная система мероприятий, призванная подготовит личность к общественно-полезному труду, оказать ей помощь в выборе профессии в соответствии с ее интересами, склонностями и способностями и с учетом потребностей рынка труда. ЦЕЛЬ профориентации: установление оптимального соответствия между личностью и профессией.

ФОРМЫ профориентации:

проф. просвещение – проводится с учащимися (подростками) о мире профессий, о способах их получения, об их требованиях: 1) проф. информация (ознакомление молодежи с основными профессиями и специальностями), 2) проф. пропаганда (проводятся для профессий, которым срочно необходимы кадры). ТРЕБОВАНИЯ: информация должна быть всесторонней, достоверной и объективной.

проф. консультация – система мероприятий по психологическому освидетельствованию личности с целью оказания ей помощи в выборе сферы проф. деятельности. ФУНКЦИИ: информационная, диагностическая (обследование личности с целью соответствия требованиям профессии), коррекционная

ЭТАПЫ:

коммуникативный (установление контакта, положительного отношения к консультированию)

психодиагностический – диагностируют мотивационную сферу личности: интересы; склонности; ценностные ориентации; мотивы выбранной профессии, их устойчивость. Способности – память, внимание, мышление, психомоторные качества, интеллект и др., необходимые для данной профессии. Знания, умения, навыки (ШТУР – для школьников и др., тест Голланда, включающий в себя перечень видов деятельности)

коррекционный – коррекция проф. планов личности. Также необходимо представить перечень профессий (например, классификация Климова: человек – человек, человек – природа, человек – художественный образ, человек – техника… Всего – 5)

Профотбор – отбор людей по их индивидуально психологическим качествам, особенностям, соответствующим требованиям данной профессии (отбор на какие-либо должности).

Профподбор – подбор профессий, подходящих данному человеку.

45. Профессиограмма и психограмма. Их разновидности.

Профессиография - метод изучения требований, которые предъявляет та или иная проф. деятельность к профессионально важным качествам личности. В качестве критериев проф. деятельности могут использоваться различные показатели (обучаемость проф. знаниям и навыкам, показатели деятельности работника, его вклад в результат деятельности всего коллектива). В частности могут использоваться прямые показатели эффективности (качество и производительность), тесты проф. подготовленности, административные акты, отражающие проф. пригодность (дисциплинарные взыскания, поощрение, продвижение по службе), текучесть кадров, несчастные случаи и происшествия, произошедшие по вине работника, экспертные и самооценки эффективности деятельности и др. Собственно анализ проф. деятельности включает в себя три этапа:

сбор информации о проф. деятельности,

обработка и обобщение полученной информации (составление профессиограммы),

использование профессиограммы (выбор критериев успешности профессиональной деятельности, подбор тестов для ее оценки и прогнозирования, классификация профессий, что необходимо прежде всего для целей проф.консультации, и т.д.)

Информация о проф. деятельности может быть получена разными путями. Большое значение имеет наблюдение за деятельностью специалистов, из которого можно получить сведения о типах обрабатываемой информации, об эмоциональной напряженности, об особенностях общения с другими работниками, об условиях внешней среды, о соответствии реальной работы инструкциям и наставлениям, о межиндивидуальных вариациях в выполнении одних и тех же обязанностей.

Другой путь получения данных о проф. деятельности – беседа со специалистами. Она позволяет использовать многолетний опыт работы специалистов, которые знают примеры успешной и неуспешной работы и понимают факторы, определяющие различия в эффективности проф. деятельности. Сама профессиограмма представляется в различных формах. Например, в виде описательной характеристики проф. деятельности, в которой отражаются общие ее особенности, основные действия и операции, их последовательность и взаимообусловленность, необходимая специальная подготовка, требующиеся знания и навыки, режим труда и отдыха, санитарно-гигиенические условия, характерные психофизиологические состояния (монотония, утомление, эмоциональная напряженность), объем и характер перерабатываемой информации, физическая тяжесть труда, технологические аспекты проф. деятельности, используемое оборудование и проч. Один из методов построения профессиограммы – это инженерно-психологический анализ деятельности, в основе которого лежит определение алгоритма решения задачи специалистом (для чего используется интервью, наблюдение, хронометрирование деятельности) с последующим определением того, какие психофизиологические и личностные характеристики обеспечивают каждый участок алгоритма. При построении профессиограммы важно, чтобы описательные характеристики были дополнены количественной оценкой элементов проф. деятельности, представленных совершаемыми действиями и операциями (восприятие информации, принятие решений, общение, типичные движения и проч.). при составлении профессиограммы важно учитывать динамику профессий: во многих профессиях распределение обязанностей работника временно; по мере накопления его практического опыта обязанности зачастую меняются настолько, что для успеха оказываются нужными совсем иные способности и навыки. Кроме того, характер выполняемой работы меняется под воздействием технологических изменений, которые приводят к смене требуемых с самого начала навыков на новые. В силу этого профессиограммы должны включать в себя такой фактор, как способность учиться новому. Результаты анализа проф. деятельности (профессиографии) выступают критерием валидности проф. тестирования, на основе которого происходит соотнесение действий и операций, оцениваемых с помощью тестов, с действиями и операциями, входящими в структуру проф. деятельности.

Психограмма – это часть профессиограммы, в которой сформулированы требования профессии и к психике человека, т.е. она содержит перечень психологических особенностей, необходимых для успешного выполнения данной деятельности, а также она содержит психологические противопоказания.

Виды психограмм:

1. общие (характеризуют отдельные группы профессий)

2. частные (составляются для отдельных видов профессий)

Типы психограмм:

психограммы, составленные для проф. консультации и профотбора.

психограммы, составленные для рационализации обучения. Акцент – на качествах, которые могут быть развиты в процессе обучения.

3. психограммы, составленные в целях рационализации труда и отдыха.

4. психограммы, составленные для техники безопасности.