Сборник_материалов_конференции

and that it takes strenuous mental discipline in order for the «elements previously obscured (preconscious) [to] enter the clarity of consciousness» [7, p. 249, 253]. In other words, mystical traditions claim that it is not only possible to think (reflect) on the nonexistence of the self, but to actually make it a living experience. TON and LON are examples of conscious ego-less states, i.e. experiential states not referring/belonging to any self, and thus provide a phenomenological counterpart of scientific findings with potentially valuable insights into the true nature and origin of the (sense of) self (how and why it emerges, is it possible to live without it etc.). This is the reason why Varela, Thomson and Rosch (1991) proclaim the question of the self as «the meeting ground» of (cognitive) science, philosophy and meditative/contemplative traditions: «[A]ll reflective traditions in human history <…> have challenged the naïve sense of the self» [13, p. 59]. And it is our contention that they have done so in different, yet mutually enlightening ways.

(b) THE HARD PROBLEM

Another important area where mystical traditions could prove of value is the so-called «hard problem of consciousness». Chalmers (1995) explains: «The really hard problem of consciousness is the problem of experience. When we think and perceive, there is a whir of information-processing, but there is also a subjective aspect. <…> This subjective aspect is experience. <…> It is undeniable that some organisms are subjects of experience. But the question of how it is that these systems are subjects of experience is perplexing. Why is it that when our cognitive systems engage in visual and auditory in- formation-processing, we have visual or auditory experience: the quality of deep blue, the sensation of middle C?» [1, p. 201] At the bottom of the hard problem lies the notorious «explanatory gap» [8] between subjective, phenomenal and objective, physiological aspects of consciousness.

Several solutions have been proposed throughout the years, but none of them met with unanimous agreement. One of the suggestions [13] maintains that the problem cannot be solved by a set of conceptual/theoretical «fixes», but demands a radical (existential) reorientation of our attitude towards it. In other words, the hard problem is not so much an intellectual, as it is an experiential-existential question: it

130

is dependent on a specific (dualistic) manner of experiencing. More precisely: «From Descartes on, the guiding question in Western philosophy has been whether body and mind are one or two distinct substances (properties, levels of description etc.) and what the ontological relationship between the is. <…> We are suggesting that

Descartes‘ conclusion that he was a thinking thing was the product of his question, and that question was a product of specific practices — those of disembodied, unmindful [i.e. rational, abstract] reflection. <…> [But] theoretical reflection need not be mindless and disembodied <…> the mind-body relation or modality is not simply fixed and given but can be fundamentally changed» [13, p. 28].

In this view, the hard question is a practical question: by applying a set of skills/methods that can change our manner of experiencing it is possible to change («answer away») the nature of the problem: the problem remains problematic only as long as it is experientially persuasive, as long as our way of experiencing presents it as a problem. «[T]he mind-body issue is not simply a theoretical speculation but is originally a practical, lived experience, involving the mustering of one‘s whole mind and body. The theoretical is only a reflection on this lived experience» [13, p. 30].

It was mentioned that mystical traditions, by cultivating a specific set of practical know-how, can induce radical transformations in our general way of experiencing. This is especially prominent in LON where the subjective and the objective are experienced nondualistically, as «oneness in duality, duality in oneness». In this state, the mind and the body are said to be working as an integrated whole, so the hard problem doesn‘t even arise. This, however, introduces an intriguing turn into our discussion. We started off by fearing that mysticism was something too elusive, too out-of-worldly to be of interest to cognitive science; now, in the face of the hard problem, it seems that it is cognitive science that might be too abstract, too out- of-worldly (not rooted in concrete, lived experience) and thus incapable of seeing that problems pestering it are the creations of (abstract, disembodied) premises it endorses and derivative on the lived experience. Could it be that the greatest gift that mysticism could give to cognitive science is to save it from some of its own specters — and thus demystify it?

131

References

1.Chalmers D.J. Facing Up the Problem of Consciousness // Journal of Consc. Studies. 1995. № 2(3). P. 200–219.

2.Ciglenečki J. and Škodlar Bt. Mistična in psihotična izkustva // Poligrafi. 2013. № 18. P. 71–72 (in press).

3.Clarke I. Psychosis and Spirituality. Chichester: Wiley Blackwell, 2010. 305 p.

4.Dennett D. Consciousness Explained. N.Y. etc.: Back Bay Books, 1991.

5.Forman R. What Does Mysticism Have To Teach Us About Consciousness? // Journal of Consc. Studies. 1998. № 5(2). P. 185–201.

6.Jones R.H. Mysticism Examined. Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1993.

7.Lancaster B.L. Mysticism and Cognitive Neuroscience: A Partnership in the Quest for Consciousness // Conscienscias. 2005 № 2. P. 247– 268.

8.Levine J. Materialism and Qualia: Explanatory Gap / ed. by Chalmers, David J. // Philosophy of Mind: Classical and Contemporary Readings. N.Y.: Oxford University Press, 2002. P. 354–361.

9.Lutz A., Dunne J.D., Davidson R.J. Meditation and the Neuroscience of Consciousness: An Introduction / ed. by P.D. Zelazo, M. Moscovitch, E. Thompson // Cambridge Handbook of Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. P. 497–549.

10.Shear J., Jevning R. Pure Consciousness: Scientific Exploration of Meditation Techniques / ed. by F. Varelain, J. Shear // The View from Within: First-person Approaches to the Study of Consciousness. Thorverton: Imprint Academic: 1999. P. 189–209.

11.Stace W.T. Mysticism and Philosophy. L.: Macmillan and Co. 1960.

12.Thompson E. Neurophenomenology and Contemplative Experience / ed. by P. Clayton // The Oxford Handbook of Religion and Science. Oxford: Oxford University Press, 2008. P. 226–235.

13.Varela F.J., Thompson E., Rosch E. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge; L.: MIT Press, 1991.

14.Varela F.J. Neurophenomenology: A Methodological Remedy for the Hard Problem // Journal of Consc. Studies. 1996. № 3(4). P. 330–349.

15.Vörös S. Podobe neupodobljivega: kognitivni, fenomenološki in epistemološki vidiki mističnih izkustev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. (PhD thesis currently being reworked into a book). 2013.

16.Zaehner R.C. Mysticism Sacred and Profane / ed. by R. Woods // Understanding Mysticism. New York: Image Books, 1980. P. 56–77.

132

МИСТИЦИЗМ И КОГНИТИВНАЯ НАУКА: ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ СОТРУДНИЧЕСТВА?

С. Верес

Люблянский университет (Словения)

Рассматривается вопрос, могла ли мистика способствовать исследованиям сознания в когнитивистике, и каким конкретно образом. Автор сосредоточивается на трех больших областях, в которых его вклад мог бы оказаться особенно значительным: феноменологическое исследование (мистика как архив уникального и ценного эмпирического материала и практик для строгого феноменологического исследования), проблема «я» (мистика как архив экзистенциального опыта проникновения в суть фундаментальной самости), и так называемая трудная проблема сознания (мистика как уникальный ответ экзистенциального опыта на проблему связи сознания и тела). Автор полагает, что вопреки широко распространенному мнению, когнитивистика могла бы извлечь выгоду из способности мистики к инсайту, и из методов, найденных в мистических традициях, особенно посредством обоснования ее результатов в жизненном опыте, и таким образом, демистифицирования некоторых абстрактных загадок, бессознательно наложенных ею на саму себя.

133

Раздел II. МОЛОДЕЖЬ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ:

ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, ВОЗМОЖНОСТИ

УДК 316.776.3

ПРИНЦИП МОБИЛЬНОСТИ КАК ОДНА ИЗ УСТАНОВОК

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО РАБОТУ С МОЛОДЕЖЬЮ

Н.Э. Алекберова

Пермский государственный национальный исследовательский университет

В данной статье мы рассматриваем принцип мобильности как базовую установку в подготовке и формировании на начальных этапах профессиональной деятельности специалиста, на примере специалиста по работе с молодежью. Было изучено понятие мобильности и виды, с точки зрения нормативно-правовых актов, выявлена роль и актуальность данного принципа для становления компетентного специалиста по работе с молодежью.

Становление и развитие постиндустриального типа общества, в экономике которого преобладает инновационный сектор экономики с высокопроизводительной промышленностью, индустрией знаний, с высокой долей в ВВП высокотехнологичных и инновационных услуг, с возрастанием конкуренции во всех видах экономической и иной деятельности, становится все более очевидным. Научные разработки, научно-техническое и бизнеспроектирование становятся главной движущей силой. Новое общество предполагает новый тип работника, т.е. работника, обладающего новыми характеристиками, новыми акцентами в его рабочей силе. Наиболее ценными качествами и характеристиками для «нового» работника сегодня оказываются высокий

© Алекберова Н.Э., 2013

134

уровень образования и образованности, профессионализм, предполагающий универсализм и мобильность, обучаемость и творческий подход к выполнению поставленных задач, проектные компетенции.

Требования, предъявляемые к работнику «нового типа» описаны исследователями К.В. Патырбаевой, А.М. Шеремет. В данной статье мы раскроем принцип мобильности как базовую установку в подготовке и формировании на начальных этапах профессиональной деятельности специалиста, на примере специалиста по работе с молодежью. Принцип мобильности, с одной стороны, предполагает, способность и готовность человека быстро и эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям социально-экономической реальности, с другой, установку в профориентационной работе, предполагающей формирование способности решать профессиональные задачи за пределами устоявшихся профессиональных стереотипов, строить альтернативные стратегии профессионального развития в рамках не профессии, а профессионального поля.

Опросы молодежи, государственных и муниципальных служащих, работающих с молодежью, свидетельствуют, что в организации и воспитании юношей и девушек не хватает специалистов по работе с молодежью, обладающих универсальностью подхода, профессиональными технологиями, знанием норма- тивно-правового обеспечения и зарубежного и межрегионального опыта работы с молодежью, языковой компетентностью, проектным мышлением. Потребность в компетентных специалистах по работе с молодежью и обуславливает актуальность данной работы [3].

Основываясь на исследованиях, представленных нами в курсовой работе «Зарубежные образовательные программы обмена как способ формирования и развития компетенций специалиста по работе с молодежью», мы предлагаем развить тему образовательной мобильности студента и рассматривать в качестве одного из направлений реализации принципа мобильности — участие студента в программах международного обмена.

Мобильность — это термин, введенный в оборот в основном в социологии, — англ. mobility; нем. mobilitat. Подвижность,

135

способность к быстрому изменению состояния, положения. Очевидно, что современное профессиональное образование предполагает академическую мобильность. Данный факт подтверждается, например, содержанием документов, регулирующих профессиональное образование [Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 12.11.2012) «Об образовании»]. Академической мобильностью, согласно позиции Комитета министров Совета Европы в 1996 г., является перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение. Академическая мобильность является ключевой составляющей Болонского процесса — процесса формирования единой «Европы знаний» — единого европейского образовательного и научного пространства, обладающего разнообразием образовательных и научных программ и процессов и имеющего возможности их оптимального взаимодействия за счет сопоставимости, взаимного признания и возникающим благодаря этим факторам возможности эффективного взаимодействия вузов и научных центров, а также индивидуализации образовательных траекторий. Все мероприятия Болонского процесса преследуют одну цель — качественный рост, модернизацию и рост конкурентоспособности европейской науки и образования. Россия является участницей Болонского процесса с 2003 г. Академическая мобильность в российском контексте подразумевает сотрудничество не только с европейским вузами, но и с учебными заведениями стран Северной и Латинской Америки, Азии и Африки [5].

Помимо академической мобильности существует и образовательная мобильность, которая представляет собой возможность перемещаться по миру в поисках образовательных ресурсов, быстро устанавливать связи с другими людьми и обмениваться с ними найденными ресурсами, а также формирование умения учиться в разных культурных средах, по различным источникам. Осуществлять образовательные путешествия можно с помощью программ обмена. Мобильность студента, как это ни странно,

136

предполагает «сплав» образовательной (в т.ч. академической) и профессиональной мобильности (она начинает формироваться, закладываться именно на этапе получения профессионального образования).

Специалист по работе с молодежью — универсальный специалист, который должен обладать огромным багажом знаний, практических навыков и умений, т.к. чаще всего это специалистпрактик. К сожалению, не все профессиональные компетенции можно развить за период обучения в университете. Это обостряется тем, что для студента важно стать профессионалом, который будет пользоваться спросом через 2–3 года. Кроме того, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040700 «Организация работы с молодежью» дает достаточно широкое описание профессионального поля, в рамках которого будущему выпускнику и специалисту еще предстоит определиться, в том числе в ходе получения образования. Одним из способов формирования образовательной мобильности (и основа профессиональной мобильности) может выступать участие студента в обменных программах социальных и профессиональных стажировок за рубежом [4].

Участие студентов в программах студенческого обмена — это важный элемент реализации принципа мобильности, требование современности. Программа обмена — это договоренность между учебными заведениями о взаимном обмене студентами. Подобные программы позволяют учащимся школ и университетов обучаться и/или проходить стажировку за рубежом в течение 1 или 2 учебных семестров. Большинство программ обмена осуществляется через неправительственные организации. Обмен может также происходить на основе партнерского соглашения между университетами или городами-побратимами. Основные цели таких программ — повышение качества образования и развитие культурных и экономических связей между странами [7].

Межстрановые потоки студентов являются важнейшей особенностью современной схемы получения высшего образования. Приток студентов, с одной стороны, налагает на принимающую сторону особую ответственность за качество

137

предоставляемого образования, способствуя его совершенствованию, а с другой — способствует развитию экономических и культурных связей между государствами [2].

Центры по международному обмену (ЦMO) накапливают опыт работы по сотрудничеству с зарубежными работодателями

ипосредниками в части трудоустройства и стажировок граждан Российской Федерации за рубежом (страны Персидского залива

иГермании, США, Ирландия, Франция, Швейцария и др.). В базе данных ЦМО зарегистрированы самые разные специалисты: экономисты, строители, механики, электрики, энергетики, программисты, преподаватели, работники сферы сервиса (туризм, отели, рестораны), специалисты в области высоких технологий

идр. Международные программы молодежных работ и стажировок, разнообразны как по географии стран, так и по содержа-

нию. Это «Work&Travel» в США, «Trainee и Internships» в США

иКанаде, «AuPair» в Германии, Франции, США, Ирландии, «WorkExperience» в Великобритании и США. Эти программы позволяют получить дополнительные знания, приобрести необходимый практический опыт работы и навыки для будущей карьеры, а также заработать определенные средства, которые позволяют компенсировать затраты участников программ.

Значительная часть программ, реализуемых ЦМО, предназначена для молодых людей 18–30 лет, желающих получить опыт работы или пройти стажировку в международном коллективе, усовершенствовать знания иностранного языка и повысить свой образовательный или профессиональный уровень [6].

Для студента, для профессионала, для современного человека важно расширять свои компетенции. Участие в обмене является одним из путей достижения. Для студента это образовательные программы. Для профессионала это стажировки. Поэтому в нашем исследовании важным моментом реализации принципа мобильности является открытость доступа студентов к существующей совокупности программ обмена.

Среди категорий образовательных программ международного обмена (стажировки, культурный обмен, волонтерские программы и комплексные) наиболее важны в контексте принципа

138

мобильности студента — стажировки за рубежом и комплексные программы.

Стажировка за рубежом — работа, основной целью которой являются, не получение прибыли, а получение и закрепление опытным путем профессиональных навыков и знаний. Для студентов профессиональные стажировки за рубежом — это, прежде всего, возможность получить опыт, недоступный в России (в т.ч. уникальное общение с носителями языка, освоение живой разговорной лексики, причастность к культурным событиям, традициям), кроме того, работодатели в России ценят наличие у кандидатов наличие зарубежного опыта работы [1].

Комплексные программы обмена могут включать в себя несколько сфер деятельности, тем самым приобретают более высокую ценность для участников, т.к. благодаря данным программам участник может реализоваться в большей степени (т.е. реализует целый комплекс своих способностей и возможностей.).

Сегодня кадровое обеспечение органов власти, учреждений и организаций, работающих в сфере молодежной политики, на государственном уровне признано далеко несовершенным. Этот факт отмечен в постановочной части Концепции развития кадрового потенциала молодежной политики: «в Российской Федерации до настоящего времени не создана эффективная система развития кадрового потенциала молодежной политики». Перед российскими вузами, поставлена задача: подготовить высококомпетентных, мобильных специалистов для реализации молодежной политики в РФ. Бакалавр по работе с молодежью должен обладать целым набором общекультурных компетенций и профессиональных компетенций. Большая часть их может быть сформирована и в дальнейшем развита при реализации принципа образовательной и профессиональной мобильности студента, в частности, при участии студента в международных программах обмена.

Мы предлагаем разработать «портфель» программ, который станет навигатором студента, стремящегося стать конкурентоспособным и эффективным и в учебе, и в выбранной профессиональной деятельности. Он представляет собой перечень наи-

139