Пропедевтика обучения конструирорванию

Обучение конструированию детей с нарушениями зрения начинается с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава специ­альных дошкольных групп как по зрительным возможностям детей, так и по их психофизическим данным и подготовлен­ности к обучению на каждом возрастном этапе.

Задачами подготовительного периода являются, во-первых, выявление имеющихся у детей конструктивных зна­ний, умений, навыков, во-вторых, подготовка к усвоению систематических программных знаний, целью которой явля­ется преодоление имеющихся у детей недостатков.

В пропедевтической работе по коррекции недостатков конструктивной деятельности следует выделять следующие задачи:

• формирование и развитие дифференцированных дви­жений пальцев рук и навыков ориентировочных действий при целенаправленном обследовании объекта под контролем зрения;

• формирование представлений о сенсорных эталонах и обучение их применению;

• знакомство с предметами, их основными свойствами, отношениями, влияющими на формирование целостно-расчленённого представления о конструируемом объекте, на правильное манипулирование предметом, обучение выделе-

15Нию признаков реального объекта, модели, символического и графического изображений;

• развитие умений расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их признаки, объединять

части в целое;

• формирование навыков сопоставления образа, форми­рующегося в ходе работы с объектом и хранящегося в памяти образа-эталона;

• обучение умению соотносить реальные объекты с их моделями, символическими и графическими изображениями;

• развитие предметно-пространственных представлений, умения воспроизводить пространственное расположение объектов, их частей.

Подготовленность дошкольников с нарушением зрения к занятиям по конструированию выявляется психологом, учи-телем-дефектологом, воспитателем, С этой целью можно ис­пользовать диагностический материал, представленный в книге в приложении.

Известно, что ориентировочная деятельность является основой для формирования исполнительской. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения, так как успешность развития ориентировки во многом опре­деляется сенсорными действиями, которые вследствие зри­тельного дефекта недоразвиты у детей. Отсюда особое вни­мание должно быть уделено развитию сенсорных способно­стей. В ходе подготовительных упражнений детей необходи­мо учить сравнивать однородные предметы по величине, форме с использованием действий накладывания и прикла­дывания, формировать умение моделировать пространствен­ные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования, а также учить анализировать образец.

Сенсорное развитие должно проходить через практиче­ское действие с многообразием предметов и материалов. На уровне восприятия детей следует знакомить с вариантами геометрических форм (кругами разных диаметров; овалами с разным соотношением осей; прямоугольными, тупоугольны­ми и остроугольными треугольниками; квадратами, прямо-

16

угольниками, различающимися соотношением сторон); учить строить сериационные ряды, развивать способность к ранжи­рованию, то есть, расположению элементов в ряд в порядке возрастания или убывания величины. С этой целью необхо­димо использовать разнообразные дидактические игры и уп­ражнения, например, «Каждую фигуру на своё место», «Раз­новидности форм конструктивных деталей», «Найди деталь такой же формы», «Продолжи ряд» и др.

Процесс развития сенсорных способностей включает ус­воение не только эталонов, но и действий по их использова­нию, то есть, перцептивные действия. Они относятся к груп­пе ориентировочных действий, направленных на обследова­ние объекта. В конструктивной деятельности можно выде­лить как ориентировочные, так и исполнительные компонен­ты. Так, например, когда перед ребёнком стоит задача поста­вить одну конструктивную деталь на другую, он сначала рас­сматривает первую и вторую, соотносит между собой их форму и размеры, то есть, ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские действия являются ориентировочными.

Можно выделить три вида действий по использованию сенсорных эталонов в конструктивной деятельности:

1 вид - действия идентификации, то есть установление тождества, какого-либо качества воспринимаемого объекта

эталону.

2 вид - действия соотнесения предмета с эталоном. Это более сложный вид перцептивных действий по сравнению с действиями идентификации. И связано это с тем, что про­стым наложением предмета на эталон задача не решается.

3 вид - перцептивное моделирование. Это действие в конструктивной деятельности играет особую роль, поскольку любая конструкция предполагает анализ неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в её состав, на основе сенсорных эталонов.

При нарушении зрения у детей с косоглазием и амблио-пией затруднено выполнение всех трёх видов действий по использованию сенсорных эталонов, что должно учитываться в процессе обучения конструированию

17С целью развития способности к идентификации можно использовать следующие дидактические игры и упражнения: «Найди пару» (варианты: «Найди одинаковые конструктив­ные детали», «Подбери к силуэтному изображению конст­руктивную деталь», «Подбери к контурному изображению фигуры конструктивную деталь), «Распредели в группы», «Четвёртый лишний» и др.

Для развития у детей действий соотнесения с эталоном рекомендуется использовать следующие упражнения: «Най­ди предмет такой же формы», «Найди конструкцию такой же формы».

Недостаточность зрительной ориентации при анализе неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в состав конструкции, приводит к затруднениям при выполне­нии детьми различных практических заданий, требующих действий перцептивного моделирования. Формирование умения зрительно расчленять форму контурного изображе­ния предмета, конструкции на составные части, соответст­вующие знакомым геометрическим фигурам; обучение вос­созданию формы предмета из геометрических фигур может быть обеспечено с помощью разнообразных игровых заданий типа: "Составь предмет из фигурок", "Сложи квадрат", "Сложи узор", "Построй такую же конструкцию" и др. Вы­кладывая из частей квадрат, из готовых геометрических фи­гур предмет, из кубиков узор, из знакомых геометрических фигур конструкцию по её контурному изображению, дети упражняются в выделении их формы, размера, пространст­венного расположения.

Работа, проводимая на пропедевтическом этапе, позволя­ет развить и обогатить знания детей о признаках и свойствах, существенных с точки зрения конструктивных особенностей предметного окружения. Только в этих условиях появляется возможность перейти к этапу обучения, где предполагается формирование образов в конструктивной деятельности.

Формирование действий с конструктивными деталями должно основываться на знании особенностей манипули­рующей деятельности детей с нарушением зрения. Поэтому в подготовительный период должно быть уделено особое вни-

18

мание развитию ручной моторики, пальцевого гнозопракси-са, зрительно-моторной координации рук при выполнении различных операционных действий. Особенности зрительно-двигательных взаимосвязей у детей с нарушением зрения также требуют специальных средств и приёмов, обеспечи­вающих успешность овладения зрительно-двигательными действиями. Прекрасной тренировкой для зрительного вос­приятия и зрительно-моторной координации на этапе пропе­девтики являются такие задания как копирование фигур, мо­делирование из деталей, графическое изображение конструк­тивных деталей и др.

Комплексный подход в организации занятий по конст­руированию должен предусматривать не только развитие зрительных возможностей и формирование конструктивных знаний, умений и навыков, но и участие всей анализаторной системы в процессе познания, формирование полисенсорной основы восприятия предметов. Полисенсорный характер от­ражения окружающего мира способствует обобщению обра­зов предметов и явлений, развитию мыслительной деятель­ности. Это особенно важно в работе с детьми, страдающими зрительными нарушениями, так как у них из-за недостаточ­ности зрительной информации могут формироваться непол­ноценные представления. В известной мере компенсировать дефект зрения может развитие тактильной чувствительности.

Формирование обобщённых осязательных образов у де­тей дошкольного возраста с нарушением зрения происходит только при специальном обучении, организующем практиче­скую деятельность, направленную на овладение приёмами и способами осязательного обследования предметов и тесно связано с формированием функций речи, способствующей развитию дифференцированного анализирующего воспри­ятия и помогающей им ориентироваться в окружающем ми­ре. Поэтому при разработке содержания коррекционной ра­боты в подготовительный период обучения конструированию необходимо включать задания для развития бимануального осязательного восприятия. Для этого можно использовать следующие игры и упражнения на определение геометриче­ских фигур, конструктивных деталей на ощупь: «Найди за-

19данную фигуру в «Волшебном мешочке», «Распредели в группы», «Убери лишнюю фигуру», «Разложи верно» и др. При организации такой работы следует обучать детей осуще­ствлению действий переноса: зрительно-осязательного, ося­зательно-зрительного, осязательно-осязательного, то есть, например, ребёнку предлагается посмотреть на геометриче­скую фигуру, а затем найти такую же на ощупь в «Волшеб­ном мешочке» и т.д.

Перечисленные выше дидактические игры и упражнения, которые могут быть с успехом использованы на этапе пропе­девтики, подробно описаны в книге автора «Развитие конст­руктивной деятельности у старших дошкольников с наруше­нием зрения», 2002 г.

Большое внимание на этапе пропедевтики, равно как и в последующей работе, уделяется развитию умения планиро­вать предстоящую работу, последовательно выполнять все предметные действия и операции, умения следовать схеме действий, подчиняться правилам их выполнения и доводить до положительного результата.

Подготовительная работа должна быть направлена на многократное повторение конструктивных действий, что по­зволит сформировать у детей способность к самоконтролю за качеством и результатом работы.

Принимая во внимание общее развитие детей, состояние их конструктивных знаний, умений, навыков, их речь, мото-рику, коммуникативные навыки педагог может правильно спланировать фронтальную либо подгрупповую работу с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Та­кое планирование позволит педагогу осуществить дифферен­цированный подход к детям, оно будет способствовать более быстрому развитию конструктивных навыков.

Осуществление

индивидуально-дифференцированного

подхода в процессе обучения

конструированию

Требования учитывать индивидуальные особенности ре­бенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необхо­димость этого очевидна, ведь дети по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Особенно это касается детей с различными отклонениями в развитии, кото­рые нарушают нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и определяют необходимость специального обучения.

Задача воспитателя детского сада, проводящего занятия по конструированию с детьми с нарушениями зрения, -включить всех в активное и систематическое усвоение про­граммного материала.

Для этого он, прежде всего, должен хорошо знать и учи­тывать индивидуальные особенности детей с нарушениями зрения, влияющие на конструктивную деятельность. К ним относятся:

1) характер зрительного дефекта;

2) общие умственные способности;

3) конструктивные программные знания, умения, навыки. Под общими умственными способностями обычно пони­мается комплекс способностей, требуемых для осуществле­ния учебной деятельности. Сюда относятся способности за­поминать материал, проводить логические операции, а также творчески мыслить. Кроме умственных способностей, уро­вень умственного развития детей определяют также знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпо­сылки для учения. Знания же являются содержательной базой Для реализации способностей.

Воспитатель должен заботиться о развитии у детей кон­структивных знаний, умений, навыков, конструктивного мышления, учить применять полученные знания, творчески

20

21подходить к решению предложенных конструктивных зада­ний. Все эти вопросы он должен решать, учитывая индивиду­альные особенности детей, проявляющиеся при обучении конструированию.

В соответствии с индивидуальными особенностями всех детей педагог может условно, для себя, в целях удобства планирования и организации занятий разделить группу детей на несколько подгрупп в соответствии с уровнем развития конструктивных знаний, умений и навыков.

Уровни развития конструктивной деятельности

у детей старшего дошкольного возраста

с нарушением зрения

Предполагаемые уровни не являются отражением по­этапного формирования конструктивной деятельности, в них рассматривается содержание конструктивных знаний, уме­ний, навыков и структура недостатков у старших дошколь­ников с нарушением зрения. В силу этого уровни располага­ются от высокого к более низкому.

Качественная характеристика конструктивной деятель­ности дает возможность в соответствии с каждым уровнем говорить о главном, то есть об уровне подготовленности к программному усвоению данного вида деятельности, а также позволяет спланировать коррекционную работу.

Первый уровень

Дети способны создавать собственные конструкции с учетом их использования. Они справляются с заданиями на преобразование образцов в соответствии с определенными условиями. Дети самостоятельны, инициативны. Они отли­чаются умением планировать достаточно сложную деятель­ность.

Дети умеют предварительно рассказывать о предстоящей конструктивной деятельности, правильно называют детали конструктивного материала, словесно обозначают местопо­ложение основных частей постройки, деталей, из которых состоят эти части. На достаточно высоком уровне развиты

22

действия построения и исполнения графических моделей объектов. Им доступны задания на составление точных чер­тежей построек с передачей относительной величины и рас­положения частей в изображении конструкции в трех проек­циях. Эти умения дети используют как в конструировании по предложенным условиям, так и по замыслу.