2 Группа - трудности, связанные с нарушением мотори-ки, несформированностью зрительно-моторной координации.

Для детей с нарушением зрения характерно нарушение тонкой моторики и зрительно-моторной координации, что снижают результативность действий с предметами, посколь­ку успех предметно-практической деятельности зависит от уровня сформированности произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под кон­тролем зрения. При наличии подобных нарушений снижается точность движений: детали конструктора накладываются, совмещаются неточно, поэтому нарушается устойчивость конструкций, они зачастую разрушаются, что может привес­ти к снижению интереса к результату, а впоследствии и к са­мой конструктивной деятельности.

26

273 группа - трудности, связанные с недостаточным раз­витием мыслительной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности детей.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения приводит к тому, что они испы­тывают трудности в обследовании конструктивного образца, плохо запоминают схемы рассуждения при анализе образца, планировании деятельности перед сооружением конструк­ции. В основе этих затруднений лежит недостаточность та­ких операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Недостаточность развития операции сравнения приводит к тому, что дети допускают ошибки в нахождении сходного и отличного в конструктивных образцах, установлении общего в конструкциях и их графических изображениях и т.д. Это делает конструктивную деятельность ограниченной.

Недостаточность операции абстрагирования усложняет переход из конкретного плана в абстрактный. Это вызывает трудности в выполнении заданий на преобразование конст­рукций в соответствии с заданными условиями, а также в конструировании по замыслу.

Такие качества как однолинейность мышления и недос­таточная гибкость мыслительной деятельности могут приво­дить к трудностям при усвоении новой темы, в построении одних и тех же конструкций разными способами, в преобра­зовании конструкции в соответствии с заданными условиями. В работе с детьми с нарушением зрения следует учиты­вать и такие индивидуально-психологические особенности личности, как медлительность при выполнении заданий, час­тая отвлекаемость и др. Это связано с тем, что дети с нару­шенными функциями зрительного анализатора быстро утом­ляются. В свою очередь, утомление сказывается на снижение работоспособности, что отвлекает детей от основной позна­вательной деятельности.

Таблица 1

Трудности при обучении конструированию, их диагностика и коррекция

Группы трудностей	Педагогические трудности	Психологические при- чины трудностей	Способы диагностики и коррекции
1 группа	Затруднения в узнавании и на- зывании формы конструктивных деталей.	1 . Несформирован- ность навыка наглядно- действенного обследо- вания. 2. Недостаточное раз- витие наблюдательно- сти.	Задание 1 Методика 1
	Ошибки в соот- несении формы конструктивных деталей с геомет- рическими эта- лонами.	I .Недостаточное раз- витие навыка выделения формы конструктивных деталей. 2.Несформированность мыслительной операции сравнения.	Задание 2 Задание 3
	Трудности в со- отнесении фигу- ры с предметным и графическим изображением.	1. Не развито умение выделять форму кон- кретных предметов в окружающей обстанов- ке с опорой на геомет- рические эталоны. 2. Несформирован- ность навыка соотнесе- ния фигуры с её графи- ческим изображением. 3. Мыслительная опе- рация сравнения не приобрела обобщённого характера.	Задание 4 Задание 5 Учить срав- нивать раз- личные предметы

28

29

Затруднения в дифференциации сходных форм.

Трудности в восприятии и воспроизведении сложной формы.

1. Не развита способ­ность сопоставлять предметы по форме.

2. Отсутствие необхо­димой степени обобще­ния.

Трудности в со­отнесении конст­руктивных дета­лей по величине.

Ошибки в сло­весном обозначе­нии величины конструктивных деталей.

Задание 6 Задание 7

МеюдикаЗ

Задание 7

1. Нссформирован-ность умения соотно­сить пространственное расположение фигур.

2. Недостаточность процесса анализа. Не­достаточное развитие способности расчленять сложную форму.

3. Отсутствие умения самостоятельно воссоз­давать сложную форму.

4. Сложности в запо-

I

минании взаимного | расположения геомет- [ рических фигур в про- | странстве.

1. Недостаточное раз­витие способности вы­делять величину.

2. Несформирован-ность умения сравни­вать объекты по вели­чине.

3. Недостаточное раз­витие представлений о соотношении предметов по величине.

Задание 8

Задание 9 Задание 10

Задание

Задание 12 •'

I

Я1-ГГЛГ» 1 3 I

Задание 13 Задание 14 Задание 15

группа

Недостаточное разви­тие смысловой памяти.

Задание 16

Затруднения в оценке взаимо­положения час­тей конструкции, конструктивных деталей в основ­ных частях по­стройки.______

__

2 группа |

Недостаточное разви­тие пространственных представлений.

Задание 12 '': Задание 14 ;

Снижение ре­зультативности

действий с дета­лями конструк­тора (ошибки при выполнении та­ких действий как накладывание, совмещение, вкладывание, вталкивание, по­ворачивание и т.д.)

Затруднения

обследовании образца.

Нарушение мелкой моторики:

1. Наличие синкинезий.

2. Нарушение оптико-кинестетической орга­низации движений.

3. Нарушение зритель­но-пространственной организации движений.

4. Нарушение зритель­но-двигательной коор­динации.

5. Нарушение ко нег­ру ктивног опраксиса.

6. Нарушение способ­ности к выполнению двигательных про­грамм.__________

Неумение пла­нировать дея­тельность перед сооружением конструкции,

1. Несформирован-ность процессов анализа и синтеза.

2. Несохранение в па­мяти алгоритма обсле­дования.

3. Снижение концен-трации внимания.

Методика 3 Методика 4

Методика 5 Методика 6, 7

Методика 8 Методика 9

Задание 17

Методика 10

Методика

1. Недостатки процес­сов анализа и синтеза.

2.Трудности в установ­лении закономерности.

3.Неумение выделить существенное.

4.Несформированность } процесса обобщения.

Задание 17 Методика 12 Методика 13 Методика 13

30

31

	Неумение срав-	1. Несформирован-	Задание 3
	нивать конструк-	ность умения осуществ-
	ции:	лять сравнение.
	а) конструктив-	2. Умение сравнивать	Учить сра
	ные образцы,	не приобрело	нивать ра
	б) конструктив-	обобщённого характера	личные об
	ный образец и		екты и 1
	его графическую		совокупное!
	модель.
	Затруднение в	1 . Однолинейность	Выполнен*
	выполнении за-	мышления.	заданий
	даний на преоб-		несколькими
	разование конст-		вариантами
	рукции в соот-	2. Недостаточная гиб-	решений 3*
	ветствии с задан-	кость мыслительной	дания 18, 19
	ными условиями.	деятельности.
		3. Недостаточность опе-	Задание 20
		рации абстрагирования.
	Трудности при	1 .Однолинейность	ВыполненЛ
	усвоении новой	мышления.	заданий •
	темы.		нескольким»
			вариантами В
		2. Не достаточная гиб-	решений Зт
		кость мыслительной	дания 18, 19 1
		деятельности.
		3. Отсутствие переноса	Учить срам
		знаний.	нивать разИ
			личные объИ
			екты и ив
			совокупное™
	Трудности в по-	1 . Однолинейность	ВыполненЛ
	строении одних и	мышления.	заданий •
	тех же конструк-		нескольким»
	ций разными		вариантами 1
	способами.	2. Недостаточная гиб-	решений Зш
		кость мыслительной	дания 18, 19 1
		деятельности.

Трудности в конструированию по замыслу.

1. Недостаточность операции абстрагирова­ния (трудности перехо­да из конкретного плана в абстрактный).

2. Недостаточность развития воображения.

Задание 20

Задание 21

Индивидуальная работа с детьми с нарушениями зрения, испытывающими трудности в процессе обучения конструи­рованию, приносит положительные результаты только тогда, когда дети систематически упражняются в конструктивных навыках не только на занятиях по конструированию, но и в повседневной жизни. Предлогов для таких упражнений мож­но найти много, поскольку процесс создания построек тесно связан с игрой, - дети сооружают постройки (дом для куклы, пароход при игре в путешествие и т.д.) и играют с ними, не­однократно перестраивая их в ходе игры. Но, как показывают исследования, спонтанная деятельность детей сама по себе не может ликвидировать их проблемы. Следовательно, упраж­нения в конструировании должны нести в себе коррекцион-ную направленность и проходить под непосредственным ру­ководством педагога. Важно, чтобы упражнения, предлагае­мые детям, были интересными.

Воспитатель обязательно должен не только проконтро­лировать выполнение задания, но и дать оценку стараниям детей.

Работу с детьми, испытывающими затруднения в конст­руировании, следует проводить ежедневно. Большую помощь в индивидуальной работе как на занятиях, так и в повседнев­ной жизни оказывает четкое планирование, которое должно учитывать индивидуальные трудности детей в конструктив­ной деятельности. Здесь, безусловно, пригодятся знания об Уровнях развития конструктивной деятельности и анализ ^тРУДностей в развитии конструктивных знаний, умений, на­выков. Они становятся необходимыми и при планировании перспективы работы с конкретным ребенком на определен­ный период (например, на 1 месяц, полгода).

32

33Конечно, в рамках одного занятия невозможно уделить достаточно внимания всем без исключения детям. Но плани­рование позволяет систематически вести целенаправленную работу с каждым ребенком, активно влиять на успешность его развития.

Индивидуальный подход осуществляется главным обра­зом в рамках самостоятельной работы, поскольку именно она позволяет давать детям различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе.

Самостоятельная работа детей - это такой способ учеб­ной работы, при котором:

1) детям предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия пе­дагога, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от ребенка умственного напряжения.

В отличие от фронтальной, самостоятельная работа спо­собствует вовлечению в деятельность всех детей. В ходе са­мостоятельной работы на занятиях по конструированию каж­дый ребенок должен получить конкретное задание с учетом его зрительного дефекта, способностей, конструктивных зна­ний, умений, навыков. При проведении такой работы можно проверить степень участия ребенка в выполнении этого задания.

Самостоятельная работа позволяет работать в индивиду­альном темпе и стиле. Она активизирует детей в том смысле, что все дети, даже более пассивные, должны выполнять зада­ние сами, не дожидаясь, когда кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе.

Самостоятельную работу, проводимую на занятиях по конструированию, можно разделить на четыре вида:

1) по образцу;

2) реконструктивный, который предполагает внесение новых изменений в конструкцию;

3) вариативный, где ребенок должен сделать выбор меж­ду предложенными ему заданиями. Использование выбороч­ных заданий вызывает оживление и повышает интерес к про­цессу конструирования. Ребенок должен взвесить плюсы и

34

минусы того или иного варианта, в результате чего при ана­лизе условий задания он активизируется более обычного. При выборе он может исходить из своих интересов, кругозо­ра, что повышает мотивацию выполнения задания; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Здесь кроется одна из возможностей формирования готовности к выбор}' как черты личности, важной также и для формирова­ния саморегуляции.

В свою очередь, все вариативные задания можно разде­лить на два варианта:

• задания с более или менее одинаковой степенью труд­ности;

• задания с различной степенью трудности;

4) творческий, к которому относится конструирование по замыслу. Творческой деятельности от ребенка требует не только творческий вид конструирования, но и реконструк­тивный и вариативный. Ребенок должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях. Сюда отно­сятся все задания, которые используются в проблемном обу­чении. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства детей. Это еще раз подчеркивает необходимость знания воспитателем индивидуальных особенностей воспитанников. Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредст­венное, а косвенное руководство детской деятельностью, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. Как пока­зывает практика работы, наилучший результат дает исполь­зование познавательных заданий с указанием последователь­ности и методов их выполнения, представляющих собой ал­горитмизированные рабочие руководства.

35Так при использовании графических моделей детям предлагается не только конечный вид постройки, но и зада­ется последовательность ее создания, например:

При таком подходе к организации деятельности детей постройка, как правило, воспроизводится всеми детьми зна­чительно быстрее и с меньшим числом ошибок.

До сведения детей доводится, что схема несет в себе ин­формацию не только о том, какой предмет надо строить, но и о материале для постройки, способе соединения деталей, пространственном их расположении.

С этой целью вводятся наглядные элементарные модели, например, разноцветные кружки, стрелки. Эти модели позво­ляют обратить внимание детей на обязательные, но вместе с тем и отличные друг от друга моменты работы, учет которых необходим для получения хорошего результата. Один цвет­ной кружок, например, может обозначать обдумывание, ка­кой предмет будет построен, для чего он служит, что в нем обязательно должно быть, второй кружок - переход к выяс­нению вопроса о том, из чего предмет может быть построен, из каких деталей состоит каждая его часть и как они распо­ложены относительно друг друга. Направление стрелки мо­жет указывать, о чем следует подумать сначала, и о чем потом.

Исходя из учебной программы по конструированию, сле­дует делить все учебные задания на три группы:

36

1) задания на устранение трудностей в обучении конст­руированию, вызванных индивидуальными особенностями детей с нарушениями зрения;

2) задания на устранение пробелов в конструктивных _знаниях, умениях, навыках. Эти задания преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного мате­рила, который ребенком был упущен вследствие непосеще­ния дошкольного учреждения из-за болезни или плановой операции в результате зрительной патологии.

Таким образом, эти две группы заданий обеспечивают готовность ребенка к усвоению последующего программного материала.

3) задания для совершенствования и углубления конст­руктивных знаний, умений, навыков соответственно интере­сам и способностям ребенка.

Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в работе с детьми в домашних условиях. В по­следнее время, как в отечественной, так и зарубежной педа­гогике все больше внимания уделяется исследованию роли семьи в воспитании личности ребенка. Во многих исследова­ниях указывается на связь между успешностью психофизиче­ского развития ребенка и качеством семейного воспитания. Семья - важный фактор развития: у детей, растущих в благо­приятных воспитательных условиях, имеются преимущества в развитии способностей.

Родители, сознательно развивающие своих детей, целе­направленно используют возможности для ликвидации имеющихся у детей проблем.

Хорошо если родители под руководством воспитателя смогут заниматься с ребенком дома. Разумеется, воспитатель ^при этом должен быть уверен, что родители будут проводить индивидуальную работу с детьми методически грамотно, Учитывая офтальмологические требования.

Целенаправленная индивидуализированная работа в вос­питании, обучении и развитии особенно необходима тем де­тям, которые растут в неблагоприятных, с точки зрения вос-^питания и развития, домашних условиях. В отношении таких перед образовательным учреждением стоит особая за-