Взаимосвязь между развитием речи и способностью к рисованию у детей

Речь	Рисование
1. Автоматический крик и рефлекторные или импульсивные звуки	1. Автоматическое и бесцельное бумагомарание
2. Копирование звуков, но без смысла; ребенок лепечет в ответ, когда к нему обращаются	2. Каракульки рисуются на определенных местах; ребенок копирует движения рук человека
3. Ребенок понимает слова, но сам еще не говорит ничего, кроме простых слов «мама», «папа» и т. д.	3. Ребенок понимает рисунок, но его собственное рисование сводится к изображениям посредством каракулек
4. Ребенок повторяет слова просто в качестве звуков (краткая стадия, имеющая мало значения)	4. Ребенок копирует чужие рисунки, чтобы посмотреть, как достигается правильный результат при пользованиями линиями
5. Ребенок употребляет слова для выражения своих мыслей	5. Символическое письмо, иллюстрация сказок, изображение сцен и т. д.
6. Изучение грамматики и риторики	6. Изучение техники рисования, перспективы пропорции, теней и т. д.

Так, Н. А. Рыбников высказывает мнение, что до известного возраста ребенок и сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете все, что знает.

Японский ученый Н. Идэ выражает уверенность в том, что маленький ребенок передает в рисунке не столько ту форму предметов, которую он воспринимает, сколько ту, которую запоминает в виде простых схематических форм.

В дошкольном возрасте ребенок запоминает слова как знаки, сигналы. Например, когда дети узнают слово «круглый», они параллельно начинают рисовать и простые схемы в виде круга: «лицо», «яблоко», «мячик» и этим как бы закрепляют общую идею круглого.

Другой японский исследователь С. Уэмо пишет: «В пятилетнем возрасте большинство детей совершают скачок от неполноценного произношения отдельных слов и начинают говорить обычным правильным языком. В этом возрасте они уже понимают связь времени и пространства. Правильно употребляют вспомогательные глаголы и другие части речи. То же происходит и в отношении рисунка. Пятилетние дети, каждый на свой лад, окончательно усваивают основы схематических знаков окружающих предметов и стараются показать в рисунке пространство, связь верха и низа так же, как они это делают в речи».

М. Дюбьен считает, что необходимо понимать роль сюжетного текста в символике детского рисунка. Чтобы рисунок был правильно понят, нельзя изучать в отрыве те или иные стороны рисунка – линию, пространство, цвет. Они становятся ясными только в совокупности. Они ответственны за произведенный эффект, определяемый первым взглядом на рисунок. Рисунок есть речь. Он выражается посильными понятиями, как рассказ.

6.4.7. Овладение речью – основа психического развития ребенка и коммуникативного поведения

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка.

Однако процесс овладения речью в свою очередь зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, существенно отличаются от значения, которое эти же слова имеют для взрослого.

Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. С самого раннего возраста ребенок начинает учиться у взрослых. Он учится не только ходить, правильно пользоваться предметами, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психические действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда это обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, сами того не замечая. Существует даже мнение, что ребенок будто бы может самостоятельно, без помощи взрослых, научиться рисовать, считать, читать, решать арифметические задачи. Это мнение глубоко ошибочно. Мы уже знаем, что получается, если ребенок лишен влияния взрослого, влияния человеческого общества. Необходимо детей учить не стихийно, а разумно, целенаправленно, специально заботясь о том, чтобы дать ребенку именно то, что нужно, обеспечить его полноценное развитие. А для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, и определять, чему и как следует учить ребенка на разных ступенях детства.

Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой дальнейшего обучения. Так, обучая ребенка речи, мы используем сложившиеся у него возможности слухового, зрительного восприятия, подражания взрослому, понимания. Овладение речью вызывает, в свою очередь, резкий сдвиг в психическом развитии, что позволяет в дальнейшем перейти к новым формам общения.

Детская речь и рисунок, овладение чтением и письмом много раз служили предметом исследований. Все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения ранее изучались с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов. Но высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, без признания их продуктом социального развития поведения.

Особый интерес в связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского рисунка представляют для нас фундаментальные исследования Л. С. Выготского и Ж. Пиаже.

Проблема рисунка как знака в теории Л. С. Выготского определяет позицию в понимании природы детского рисования.

Л. С. Выготский в своей теории отводит первостепенное значение социальной жизни, которая подчиняет поведение индивида общественным требованиям и наряду с этим создает сложные сигнализационные системы: для поведения человека характерно то, что он пользуется искусственными сигнальными раздражителями. Уже первое применение знака знаменует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой психической функции. Переход к опосредствующей деятельности через применение вспомогательных средств в корне перестраивает всю психическую операцию. Л. С. Выготский выдвигает в виде общего правила следующее положение: в высшей психической структуре функциональным определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребления. Характер употребляемого знака – это основной момент, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс. «Таким образом, одним и самым существенным отношением, лежащим в основе высшей структуры, является особая форма организации всего процесса, заключающаяся в том, что весь процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль шагов» (1960, с. 160).

Если следовать концепции Л. С. Выготского, мы можем рассматривать детский рисунок как форму социального знака, а овладение рисованием – какоднно из средств культурного развития, относящееся к сфере развития высших психических функций. Вопрос о природе детского рисунка, таким образом, включается в более общую проблему развития знаковых форм сознания ребенка.

Генетически исходной формой знака Л. С Выготский считает указательный жест. Ему обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Л. С. Выготский подчеркивает склонность ребенка часто переходить в процессе рисования к драматизации и изображать жестом то, что должно произойти на рисунке. При этом на рисунке остается след от карандаша, воспроизведшего вместе с рукой нужный жест. Таким образом, символическое изображение жестом закрепляется в рисунке как графическое изображение. Но этого недостаточно для того, чтобы и само графическое изображение приобрело функцию знака. На помощь жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изображения с предметом. Рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи.

Графическая речь по форме приближается к письменной, но, в отличие от письменной речи, это есть еще символизм первой степени (письменная речь – символизм второй степени). Ребенок изображает не слова, а предметы и представления об этих предметах. Но впоследствии графическая речь превращается в «настоящую письменную речь». Однако провести прямую линию от устной речи через рисование к письменной Л. С. Выготскому не удалось. Чтобы перейти к письму, ребенку было необходимо овладеть символизмом «второго порядка», сделать основное открытие, что «рисовать можно не только вещи, но и речь».

Понятия «знак» и «символ» вводятся в контекст теории общего развития психики ребенка в исследованиях Ж. Пиаже. Рисование для него – одно из проявлений развития символической функции. Детский рисунок Ж. Пиаже рассматривает как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка.

Знаковая же функция в речи представлена в виде языковых, или словесных, коллективных знаков, овладение которыми происходит извне – ребенок приобретает их через подражание взрослым. Знаковая функция в подражании и иллюзорной игре появляется в виде индивидуальных символов. Эти символы (психические образы) возникают спонтанно в процессе индивидуального развития ребенка.

Значение знаков, общее для всей социальной среды, в которой растет ребенок, условно и не имеет, за редким исключением, никакого сходства с тем, что ими обозначается. Самые распространенные знаки – слова. Символы – это более личные, частные, не кодированные обозначения, имеющие определенное физическое подобие содержанию, которое они замещают. Относя детский рисунок к разряду символов, Ж. Пиаже утверждает, что рисунок – это продукт образно-символического мышления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мысленных образов (а отнюдь не понятий), свойственных ребенку. Рисование есть своеобразное усвоение общественного опыта, который ребенок постепенно набирает в процессе развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь вариации в пределах нормы.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Учебная деятельность предъявляет большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и формирование новых знаний. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.