Селевко Энциклопедия

цели.

Третья составляющая подсистема технологии предполагает воздействие на ■ эмоциональную сферу ребёнка путём перестройки отношения к нему на основе личностного подхода.

Личностный подход к детям с проблемами Личностный (личностно ориентированный) подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе является

ключевым направлением компенсирующих и корректирующих педагогических технологий, он включает:

—идею развития личности, или личностной направленности воспитания и образования;

—общечеловеческие принципы гуманизма в отношениях с ребёнком;

—идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;

—углубление индивидуального подхода;

—принцип природосообразности обучения и воспитания;

—идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности.

В технологическом плане эти положения реализуются рядом последовательных и вариативных шагов взаимодействия учителя (воспитателя) с ребёнком:

1.Установление психологического, личностного контакта с ребёнком: а) накопление согласий во мнениях (эмпатия, прощение, снятие стресса); б) уважение, интерес к интересу ребёнка; в) принятие его самооценки (доброжелательность); г) изоляция, игнорирование качеств, опасных для взаимодействия, для развития (оптимизм); д) подчёркивание положительных качеств (похвала).

2.Приглашение к рефлексии, к выработке общих норм поведения: установление взаимных доверительных отношений (защита, забота, совет).

Границы применения личностного подхода. К трудным детям предлагается применять «оптимальноличностный» подход. В положениях личностного подхода звучат в основном гуманные мотивы доброты и мягкости, любви и уважения к подростку, но нельзя превращать его во вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед подростками или панибратство. Крайности воспитательного стиля противопоказаны в педагогике.

Должны соблюдаться определённые границы личностного подхода, применения положительного стимулирования.

За границы применения личностного подхода выносятся проявления немотивированной агрессии, чёрной зависти, намеренной лжи, эгоистическое поведение, связанное с причинением зла, противоправные поступки и другие значительные отклонения от нормального социального поведения. Агрессивная Я-концепция (Я-вас ненавижу, Я-всё могу, Я-вам покажу) возникает чаще всего при столкновении ребёнка с внешним злом (несправедливостью, унижением, ложью). Его личность становится неуправляемой, немотивированной, опасной для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, приказ, наказание, метод «взрыва» А.С. Макаренко и др.).

Позиция агрессивного «Я» отличается от спонтанных агрессивных проявлений, связанных с потребностью личности в испытании своих физических и психических возможностей, с потребностью самоутверждения в новом состоянии развития (в этих случаях также применимы прощение, убеждение).

При чрезмерной похвале, опеке, излишнем выделении успехов данной личности на фоне других детей её положительная самооценка может также потерять свою меру, стать гипертрофированной, присваивающей себе успехи, которыми она обязана учителю, коллективу. Такое состояние неадекватной самооценки называется эгоцентрической Я-концепцией (Я-эгоц). Оно характеризуется завышенным уровнем притязаний, желанием удовлетворить прежде всего свои личные потребности, причём за счёт других, стремлением «казаться» а не «быть», тенденцией к лени, отлыниванию от работы, себялюбием и т. д. В этих случаях личностный подход должен быть ограничен, правомерно применять тормозящие приёмы (последовательно: разъяснение, убеждение, затем — предупреждение, принуждение).

Тормозящие приёмы применяются, во-первых, лишь после соответствующей серии приёмов личностного и щадящего подходов, после того как воспитатель убедится, что он не находит поддержки внутренних сил личности. Во-вторых, тормозящие приёмы, принуждение, наказание должны быть обязательно поняты подростком и должны учить, в противном случае они вызовут только ответную реакцию активного сопротивления и враждебности. В- третьих, методы отрицательного стимулирования не должны задевать личное достоинство, унижать личность.

Сегодняшняя школьная жизнь предполагает применение не только личностного подхода, но и отрицаемых им методов принуждения и наказания. Высшее мастерство в оптимально-личностном подходе надо представлять как оптимальное сочетание формалыю-педагогических отношений учителя и учащихся, требовательности, долга — с одной стороны, и личностных отношений, любви к детям, гуманизма, свободы и демократии — с другой.

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз ставит медико-педагогическая комиссия лечебного заведения.

Согласно оценочным критериям, стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур. Дети с ЗПР характеризуются недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, нетрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью и вследствие этого — ограниченным запасом знаний и

представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Понятие «задержка» подчёркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания; под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов оно может компенсироваться.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счётом сочетаются с относительно развитой речью, достаточной способностью к запоминанию стихов и сказок, наличием познавательного интереса в других областях.

Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную помощь, усваивают принцип решения и переносят его на выполнение сходных заданий. Именно умение использовать оказанную помощь и осмысливать усвоенное в ходе обучения позволяет этим детям через некоторое время успешно обучаться на уровне базовых стандартов.

Термин «коррекция» («коррекционное обучение») в переводе означает «исправление» и не отражает сущности технологии работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью, которая представляет развёрнутые системы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки этих детей.

Термин «коррекционно-развивающее обучение» несколько исправляет неточность терминологии, но нуждается в специальном пояснении целей и содержания.

Акценты целей

углублённая медико-психологическая диагностика ребёнка;

определение индивидуальной траектории коррекции и развития для каждого ребёнка;

развитие познавательной активности детей;

развитие общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, классификации и др.;

развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

логопедическая коррекция нарушений речи;

социальная профилактика, формирование навыков общения;

психокоррекция поведения, недостатков эмоционально-личностного развития ребёнка;

социально-трудовая адаптация.

Особенности организации работы с детьми с ЗПР Существуют три различные модели специальных образовательных учреждений для детей данной категории: а)

дошкольные образовательные учреждения (группы) компенсирующего вида; б) специальные школы и школыинтернаты для детей с ЗПР; в) классы коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы.

Комплексная помощь и поддержка осуществляются в трёх направлениях: диагностико-консультативная, лечебнооздоровительная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведётся специалистами-де-фектологами и воспитателями при участии семьи ребёнка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребёнка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и её развитие, знакомство с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

Вусловиях массовой школы технология коррекционно-развивающего обучения осуществляется в классах коррекции (выравнивания), которые входят в более широкую общешкольную технологию компенсирующего обучения.

Вклассах коррекции обучение ведётся по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальными образовательными стандартами.

Коррекционно-развивающая направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют локальные коррекционно-педагогические технологии, методики, помогающие успешно осваивать учебный материал.

Значительное место занимают индивидуально-групповые коррекционные микротехнологии (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учётом интересов детей и для развития индивидуальных склонностей ведутся факультативные курсы (художественноэстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

Обучение ребёнка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учётом его актуальных возможностей, на основе требований охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребёнка.

Успех технологии коррекционно-развивающей работы с ребёнком с ЗПР и в дошкольном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьёй.

Специальные вспомогательные школы, интернаты для детей с ЗПР обеспечивают комплексную поддержку. Центр тяжести УВП переносится на социально-трудовую адаптацию.

Результаты показывают, что большинство детей с ЗПР способно к нормальному функционированию в обществе.

Предтечи, разновидности, последователи

Источники современных технологий воспитания детей с проблемами. История педагогики оставила нам блестящие образцы воспитания и обучения детей с проблемами:

Воспитательная система А.С. Макаренко, который на основе соединения обучения с производительным трудом и коллективным воспитанием вернул к нормальной жизни сотни малолетних правонарушителей.

Опыт целого ряда воспитательных детских учреждений прошлого — СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского и др. Общественно-педагогическая система «Тимуровское движение», разработанная писателем А.П. Гайдаром,

помогала воспитывать и перевоспитывать массы ребятишек в 40-50-х годах.

Коммунарская методика И.П. Иванова содержит огромный потенциал для воспитания и перевоспитания «трудных».

Имеются научно обоснованные системы работы с отдельными категориями проблемных детей: научно обоснованные модели для школы (Ю.Ю. Черво, И.А. Невский и др.), работа с неуспевающими (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова), работа в летних лагерях (О.С. Газман), в детских домах (Я. Корчак), обучение слепых, глухих (Б.М. Теплов) и др.

Существует также множество примеров локальных практик воспитания и перевоспитания детей с проблемами, основанных на применении личностных педагогических средств (заботы, уважения, доверия, любви и т.п.).

Рекомендуемая литература

Байярд Р.Т., БайярдД. Ваш беспокойный ребёнок. М., 1991.

Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. М., 1993. Беличева СА. Основы превентивной психологии. М., 1993.

Беличева СА., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения как комплекс охраннозащитных мер. М., 1993.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М., 1991. Волкова Е. Трудные дети и трудные родители. М., 1992.

Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожко-ва. М: ВЛАДОС, 2001. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. М., 1996. Декларация прав ребёнка // Международная защита прав и свобод человека: сборник документов. М., 1990.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. Конвенция о правах ребёнка // Международная защита прав и свобод человека: сборник документов. М., 1990. Кочетов AM., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.

Медведева ИЛ., Шишова ТЛ. Новые дети. М.: Народное образование, 2000. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2001.

Олиференко ЛЯ. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. М.: Народное образование, 2002.

О Федеральных целевых программах по улучшению положения детей в Российской Федерации на 2001-2002 гг. Пост. Правительства РФ № 625 от 25.08.00.

Плинер Я.Г., Бухвалов В А. Воспитание личности в коллективе. М., 2000.

Плотпкин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. М., 1994. Pammep M. Помощь трудным детям. М., 1987.

Селевко Т.К. Личностный подход // Школьные технологии. 1999. № 6.

Селевко Г.К., Бройде Б А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения: Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. Ярославль, 1996.

Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

Селевко Г.К., Черво Ю.Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемых -подростков. М., 1997. Степанов ВТ. Психология трудных школьников. М., 1996.

Тихомирова Н.К., Селевко Г.К., Закатова ИМ. Работа с трудными детьми: Методические рекомендации для учителя. М., 1996.

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. М, 1997.

Ткачёва В.В. Пути социальной адаптации семьи, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии. М., 2000. Фридман Л.М. Опыт предотвращения неуспеваемости учащихся // Завуч. 1999. № 7.

Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

Черво Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков: Автореферат диссертации. М., 1997.

14.8. Технологии социально-педагогической реабилитации и поддержки детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности (инвалидов)

Думаю, иные — те, что звуки слышат, Те, кто видят солнце, звёзды, луну: Как они без зренья красоту опишут? Как поймёт без слуха звуки и весну?! Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор

Ольга Скороходова, слепоглухонемая

Словарик

Ограничение жизнедеятельности — отклонение от нормы деятельности человека, которое характеризуется

ограничением способности обслуживать себя, передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать своё поведение, учиться, трудиться.

Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функции организма, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Социальная защита инвалидов — система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества.

Реабилитация (реадаптация) — восстановление жизнедеятельности, комплекс мер медицинского, социального, образовательного и профориентировочного характера для подготовки или переподготовки ребёнка-инвалида до наивысшего уровня его функциональных способностей (когда речь идёт не о возвращении утраченной способности к чему-либо, а о первоначальном её формировании, говорят об абилитации).

Реабилитация детей-инвалидов происходит в специальных учреждениях, где применяются технологии, включающие обучение по специальным программам, использование индивидуальных методов и специальных технических средств обучения, инвалидам оказываются различные психологические, медицинские и социальные услуги, создаётся адекватная среда жизнедеятельности.

Социально-педагогическая поддержка — процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему нормально функционировать в обществе, сохранять своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

К инвалидам, кроме детей с физическими нарушениями, относятся дети с диагнозом умственной отсталости, дети с нарушениями слуха, зрения, недоразвитием речи, с детским аутизмом, комбинированными нарушениями в развитии.

Диагноз в нарушении психолого-физиологических функций организма есть прежде всего медицинский, его устанавливают врачи-специалисты, которые затем становятся непосредственными кураторами, ведущими ребёнка в процессе его абилитации или реабилитации.

Основная задача общества в отношении инвалидов — это «создание таких же условий жизни, что и для всего населения, и равной доли в улучшении условий жизни в результате экономического развития» («Всемирная программа действий в отношении инвалидов ООН»).

Политика государства в отношении инвалидов претерпела в последние годы существенные изменения. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ввёл в нашей стране новое понятие «инвалид», основанное на международных подходах. В настоящее время инвалидность связывается не только с трудоспособностью, как было раньше, но и с ограничением жизнедеятельности человека.

Классификационная характеристика Технологии социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов имеют ту же классификационную

характеристику, что и технология воспитания и обучения детей с проблемами. Особенности целевых ориентации

Воспитание ребёнка с ограниченными возможностями как представителя культуры человечества.

Формирование у взрослых, учителей, окружающих детей, цивилизованного отношения к ребёнку с особыми потребностями: толерантности, терпимости и заботы.

Обеспечение каждому ребёнку-инвалиду условий развития, адекватных его дефекту.

Своевременная диагностика и выбор адекватных возможностям ребёнка образовательных программ.

Ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, профориентация, выработка трудовых навыков.

Интеграция детей в общество: создание условий, позволяющих выпускнику спецучреждений включиться в бытовую и трудовую деятельность.

Особенности концептуала

Принцип толерантности: сочувствие, сострадание, терпимость, недискриминационное отношение к инвалидам.

Педагогизация окружающей среды: формирование прогрессивного мышления — каждый человек, ребёнок или взрослый, здоровый или больной, обделённый или одарённый способностями, имеет равные права на жизнь и развитие, наследование социального и культурного опыта человечества.

Реабилитация средствами образования при медицинском сопровождении позволяет ребёнку с особыми потребностями реализовать в доступных для него сферах своё право наследования социального и культурно-исторического опыта человечества.

Все дети с умственной отсталостью обучаемы и способны развиваться.

Приоритетная роль трудовой подготовки в реабилитации инвалидов; труд как основа жизненной адаптации и социализации.

Принцип широкой ориентировки жизнедеятельности инвалидов на нормальную детскую жизнь, удовлетворение их потребностей любить и быть любимыми, жить, учиться, работать в своей местности, жить в своём доме, выбирать друзей и дружить с ними, быть желанным и равноправным членом общества.

Социальная адаптация и интеграция детей с ограниченными возможностями в обществе не менее важны, чем другие направления деятельности системы образования.

Технология работы с умственно отсталыми детьми

К умственно отсталым (детям с нарушением умственного развития) относят детей со стойкими, необратимыми нарушениями преимущественно познавательной сферы, возникающими вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражательной способности мозга и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют три степени (стадии) умственной отсталости

(олигофрении): дебилъностъ (IQ = 70-50), имбецильностъ (IQ = 49-35) и идиотию (IQ < 35).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях и домахинтернатах. Коррекционная помощь им и их родителям может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребёнка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Наиболее распространённые формы организации обучения умственно отсталых подростков — специальные вспомогательные (коррекционные) школы.

Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребёнка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития. Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

Вспециальных садах и домах-интернатах детям оказывается комплексная помощь. Наряду с коррекционнопедагогическими мероприятиями, проводимыми оли-гофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских учреждений есть бассейны, фитобары, спецоборудование.

Соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учёт особенностей каждого ребёнка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребёнка в детском саду и проходит

втрёх направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности. Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии. Это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Специализированные школы для умственно отсталых детей. С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах, где обучение ведётся по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.

Основные задачи этих школ — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

Вспециальной (коррекционной) школе преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекцион-ные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (V-IX) классах — социально-бытовая ориентация (СБО).

Специфическая форма организации учебных занятий — индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах отводится трудовому обучению. Уже с IV класса оно имеет профориентированный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Много внимания в специальной (коррекционной) школе уделяется воспитательной работе, цель которой — социализация воспитанников, а основные задачи — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Впоследние годы в практике образования получили распространение идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых детей.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости создаются специальные группы, классы при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с

олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных праздниках, мероприятиях, видах дополнительного образования.

Технология работы с детьми с особыми образовательными потребностями

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие),

слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-

волевой сферы. Технология их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особыми потребностями таких детей являются:

—раннее выявление первичного нарушения в развитии с помощью медико-психологической и социальнопедагогической диагностики;

—специальное обучение и психолого-педагогическая поддержка сразу же после диагностики;

—абилитация и реабилитация по индивидуальной программе;

—использование различных средств, «обходных путей» в обучении, использование такого содержания, которое не включается в образование нормального ребёнка;

—регулярный контроль; мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

—особые формы организации образовательной среды и жизненного пространства, адекватные нарушению, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;

—интеграция усилий семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

—дифференциация каждого из возрастных периодов;

—пролонгированное образование и его выход за рамки школьного возраста.

Специальное образование детей с особыми потребностями осуществляется в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу

подключается целая «команда» специалистов-реабилита-торов: медики, психологи, социальные педагоги. Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей

включает:

—психолого-медико-социально-педагогический патронаж, профилактику и комплексную помощь (ПМСПцентры, консультации);

—специальное образование (специальные образовательные учреждения);

—профессиональную адаптацию: ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);

—социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребёнка в общество. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходят социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение социальной недостаточности.

Для успешной интеграции ребёнка с ограниченными возможностями в общество большое значение имеет трудотерапия.

Трудотерапия — широко применяемый универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными диагнозами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов для дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребёнка) и как минимум - обучение элементарному самообслуживанию в быту для будущей жизни. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т.д.

Предтечи, разновидности, последователи Монтессори-педагогика. В области специальной педагогики М. Монтессори выдвинула и апробировала

принципы: антропологический (идти от ребёнка), условий свободы развития ребёнка («помоги ребёнку так, чтобы он сам мог помочь себе», «помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал — орудие освоения мира), сензитивности, ограничения порядка, особого места педагога, социального воспитания и интеграции.

Кэмпхиллское движение — форма социально-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию, в условиях христианской общины.

Система Глена Домана (США). Врач из Филадельфии использовал для лечения больных детей с тяжёлыми поражениями центральной нервной системы стимуляцию непоражённых «резервных» клеток головного мозга. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. После нескольких месяцев упражнений больные дети начинали держать голову, ползать, ходить, говорить. Впоследствии эту методику стали использовать для раннего обучения здоровых детей, применяя карточки с различной информацией (изображениями, словами и т.д.).

Лечебная педагогика А.А. Дубровского. В работе с детьми инвалидами используются приёмы:

—отвлечение ребёнка от ухода в болезнь («учись быть активным, невзирая на болезнь, и она отступит!»);

—использование лечебного воздействия деревьев и растений;

—занятие гимнастикой, движение;

—включение в труд-заботу, труд-радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

—внесение игры, романтики в жизнь больных детей (всем коллективом играть с детьми);

—пробуждение ребёнка к раздумью о своих отношениях с окружающими (комнаты для размышления);

—помощь в занятиях творчеством;

—занятия по психотерапии.

Включённое (интегрированное) образование (распространено в Европе). Понятие «включённое образование» -

.представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б)находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в)имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; г)обеспечиваются необходимой поддержкой;

д)для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не имеет характера «ярлыка, маркера»;

е) получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской); ж)включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские,

центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа); з) имеют различные льготы в трудоустройстве.

Рекомендуемая литература

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.

Вейс Т. Как помочь ребёнку? (Опыт лечебной педагогики в Кемпфил-общинах) / Пер. с нем. С. Зубриловой. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.

Гонеев АД. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. Гражданский кодекс РФ от 26.01.96.

Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, Н.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М., 1995. Дубровина Н.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

Закон РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.95. Конвенция ООН о правах ребёнка. М., 1993.

Коррекционная педагогика (основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии) / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. Марковская Н.Ф. Задержка психического развития. М., 1995.

Обучение в коррекционных классах. М, 1991.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. В. Дубровиной. М, 1998.

Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов. М: ТЕИС, 1997. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001. Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М., 2000. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М:, 1999.

14.9. Технологии реабилитации детей с нарушением социальных связей и отношений

Число людей, которые себя погубили, куда значительнее, нежели число погубленных другими.

Д. Леббок

Словарик

Закон — норма общественных отношений, сформулированная в виде особого документа, принятая (утверждённая, узаконенная) государственными органами власти.

Право — 1) совокупность правил поведения, установленных государством; 2) закреплённая в документе возможность, законность требований, притязаний человека на какое-либо благо.

Правонарушение — посягательство на какую-либо охраняемую нормой права общественную ценность, за которое предусмотрена мера ответственности.

Преступление — общественно опасное и уголовно наказуемое действие.

Социальное сиротство «« нарушение нормального отношения родителей к ребёнку: отсутствие внимания, заботы, любви, ласки; потеря связи родителей с ребёнком, равносильная их отсутствию.

Беспризорность — отсутствие у детей и подростков семейного или государственного попечения, педагогического надзора и нормальных условий жизни.

Перевоспитание — вид воспитания, цель которого — установление отрицательных и развитие положительных свойств личности, чтобы, опираясь на них, гармонично формировать личность в целом и главное — мотивы её деятельности.

Особую группу детей с проблемами составляют дети, утрачивающие социальные связи с семьёй и школой, оставшиеся без попечения, постоянного места жительства и средств к существованию, подвергшиеся физическому или психическому насилию.

Отчуждение происходит постепенно под влиянием всех дезадаптирующих факторов, среди которых главную роль играет нарушение прав ребёнка в психологическом, педагогическом и социальном аспекте: обстановка в семье и школьном сообществе, влияние асоциальных и криминогенных групп. Для детей, утративших связи с первичными социальными группами, характерны глубокая деформация и искажённые ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство, воровство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое

существование, противоправное поведение. Классификационные характеристики

По классификационным характеристикам технологии реабилитации детей с нарушением социальных связей и отношений относятся к технологиям работы с «детьми с проблемами».

Акценты целей Главная цель этих технологий — формирование новой социальной политики профилактики детской

безнадзорности и социального сиротства — включает:

обеспечение безопасности, защиту ребёнка от внешних угроз — жестокого обращения с ними родителей или родственников, эксплуатации со стороны взрослых криминальных элементов и т.д.;

защиту законных прав и интересов ребёнка, связанных с его взаимоотношениями с родительской семьёй, усыновлением, установлением опеки, получением образования, овладением профессией и т.п.;

психологическую и педагогическую поддержку, способствующую ликвидации кризисных состояний личности, помощь ребёнку в преодолении своих недостатков;

диагностику деформации в личностном развитии и психофизическом состоянии ребёнка для разработки индивидуальной программы его социальной реабилитации;

комплексность (междисциплинарность) и скоординированность воздействий на различных уровнях: культурно-воспитательном, социальном, медицинском, правовом;

личностный подход, индивидуальную работу с ребёнком на основе имеющихся условий воспитания и уровня его физического, интеллектуального и психического развития;

восстановление, коррекцию а развитие у ребёнка важнейших форм человеческой жизнедеятельности — таких, как игра, познание, труд, общение для успешной ре-социализации ребёнка, реадаптации его в нормальном человеческом обществе;

содействие возвращению в семью;

обеспечение возможности получить образование;

заботу о дальнейшем трудоустройстве, благоустройстве, месте жительства;

формирование активной субъектной позиции личности самого несовершеннолетнего.

Особенности концептуала

В настоящее время карательно-превентивная практика уступает место охранно-защитной

концепции профилактики социальной дезадаптации несовершеннолетних.

Приоритет воспитательных и правоохранительных мер в работе с несовершеннолетними над мерами правового воздействия.

Социальная дезадаптация — процесс обратимый; можно не только предупреждать отклонения в социальном развитии детей и подростков, но и управлять процессом ресоциализации социально дезадаптированных детей и подростков.

Приоритет семьи (особенно в доподросткОвом периоде).

Полифункциональность деятельности: здесь одновременно действуют врач, психолог, юрист, хозяйственник и другие специалисты.

Педагогическая направленность деятельности: именно в педагогических результатах выражается итог работы по социальной реабилитации беспризорных детей и подростков.

Оптимистическая гипотеза: нет плохих детей, есть неприемлемое поведение; в каждом ребёнке есть возможности для исправления.

Педагогизация окружающей среды: формирование прогрессивного мышления.

Забота о ребёнке как нравственный принцип: все дети «наши», нет «социальному сиротству», беспризорности, преступности.

Труд как органическая часть жизнедеятельности воспитанников спецучреждений.

Механизм социализации в уличной группе Огромную роль в воспитании социально неблагополучных детей играет «улица» — различные неформальные

молодёжные группы: «дворовые тусовки», то есть группы, образованные по месту жительства:

—группы кулътурно-досуговой ориентации: современной молодёжной музыки (КСП, «фанаты» определённой группы или певца, поклонники разных направлений рока, брейк-дансисты, панки и т.д.);

—группы спортивной ориентации (военно-спортивные, поклонники культа силы — «силовики», «атлеты» и др., болельщики — «фанаты» и т.п.);

—группы технической направленности (рокеры-мотоциклисты, компьютерщики и т.д.);

—группы альтернативного образа жизни: мистически-религиозные (кришнаиты, поклонники гуру, восточных философий и т.д.), хиппи, пацифисты, системщики;

—группы социальной инициативы: экологисты («зелёные»), охраны памятников, политически направленные и

др.

Среди наиболее важных причин, побуждающих молодых людей «уходить в неформалы», — потребность в друзьях, в чём-то необычном, а также конфликты в школе и дома, недоверие к взрослым, протест против формализма и вранья. Ребята вырастают, стремятся выбраться из-под опеки семьи и попадают в объятия улицы, принимая её несколько поверхностный демократизм за ту раскрепощённость и свободу, о которой они мечтают.

Выходя за пределы очерченной взрослыми «детской площадки», от несвободы семьи и школы, ребёнок попадает в несвободу неформальной организации, примыкая к уже сложившейся группе (по территориальному признаку).

Эта несвобода от окружения — одна из характерных особенностей современного детского населения.

Вторая особенность — беспредметность общения. «Предмет», вокруг которого объединяются подростки, выполняет практически «тотемическую» функцию. Рок-музыка, футбол, мода — лишь повод для определённого типа общения. Специалистов поражает то обстоятельство, что футбольные фанаты не разбираются в азах футбола, рокеры, различая этикетки солистов и групп, обычно вовсе не меломаны и музыкально безграмотны.

Ифутбол, и музыка, как и прочие «предметы», лишь помогают различать свою общность. Поэтому гораздо важнее предмета общения оказываются всевозможная атрибутика и символика. Они выполняют роль наглядночувственной картины ритуала, который организует группа вокруг того или иного занятия.

Итретья особенность уличных неформальных групп — часто нездоровые нравственные начала, отрицательная антисоциальная направленность.

Структура примитивной тусовочной группы сходна с группой животных.

Главарь — пользуется правом присвоения любых благ и безнаказанной агрессивностью. Его отличают физическая сила, властность, смелость, свирепость, способность к интриганству (хитрость). Второе лицо в группе, «Авторитет», — единственный, кто может давать советы вожаку. Он уступает главарю в смелости, решительности, но по уму часто его превосходит. Главаря также окружают ведомые разных типов: приближённые, подхалимы, марионетки, забитые и т.д.

Психологические механизмы группового воздействия на личность: зрелищное (аудиовизуальное) общение; групповое давление; заражение; убеждение; приучение; референтные отношения; подражание.

Результат действия всех факторов на подростка — усвоение им «неписаных правил».

«Неписаные» правила взаимодействия в примитивной группе: 1) правило унижения; 2) правило рангового соответствия (унижение лишь тех, кто ниже); 3) правило отпора: если не дашь отпор, то станешь объектом ещё больших унижений; 4) правило силы (сильный должен доказывать свою силу); 5) правило гонения: кто не может (не хочет) унижать, на того гонения; 6) правило «козла отпущения»; 7) правило отвода агрессии от себя (демонстрируй солидарность с группой); 8) правило круговой поруки.

Модель «КДН — координационный центр социально-воспитательной работы в районе»

Зуева Светлана Валентиновна — руководитель Центра социальной политики, кандидат педагогических наук, г. Ярославль

Сложившаяся система жизнеустройства детей с нарушением социальных связей и отношений, обеспечения их реабилитации и социальной поддержки включает: органы социальной защиты, учреждения образования, учреждения здравоохранения, органы внутренних дел, органы и учреждения культуры, физкультуры, спорта и туризма, а также различные общественные организации и фонды.

Однако в деятельности учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией детей с нарушением социальных связей и отношений (безнадзорных и правонарушителей), часто отсутствует координация. Модель СВ. Зуевой позволяет ликвидировать этот недостаток, изменяя роли комиссии по делам несовершеннолетних (КДН), которая рассматривается как головной орган во всей межведомственной сети социальных учреждений и служб, занимающихся «детьми с проблемами».

Структура модели. Комиссию возглавляет председатель — заместитель главы администрации местного органа власти. В состав комиссии входят специалисты, имеющие высшее образование и/или профессиональный опыт работы с несовершеннолетними: инспектор по делам несовершеннолетних, представители органов образования, социальной защиты населения, здравоохранения, адвокатуры. На добровольной основе к работе комиссии привлекаются представители государственных и общественных организаций, средств массовой информации, церкви, желающие оказывать ей помощь в решении её задач.

Главные задачи и функции комиссий по делам несовершеннолетних:

•координация ведомственных взаимодействий по организации единого социально-воспитательного и реабилитационного пространства, территории;

•оказание помощи несовершеннолетним в защите и восстановлении нарушенных прав и законных интересов;

•определение форм устройства (в том числе трудоустройства) несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства;

•рассмотрение представлений органов образования об исключении ребёнка из образовательного учреждения;

•осуществление контроля за условиями содержания, воспитания и обращения с несовершеннолетними;

•рассмотрение дел о правонарушениях несовершеннолетних;

•рассмотрение дел в отношении родителей, опекунов, попечителей, систематически не выполняющих свои функции;

•применение мер воздействия к несовершеннолетним, их родителям, опекунам, попечителям за совершённые правонарушения.

Комиссии могут применять к несовершеннолетним следующие меры воздействия:

—убеждение;

—предупреждение;

—предостережение, выговор или строгий выговор;

—возмещение ущерба несовершеннолетними;

—штрафные санкции;

—передача несовершеннолетнего под надзор родителей;