Нормативные документы

1. Концепция модернизации содержания общего среднего образования (2001- 2010)

2. Концепция профильного обучения (2003)

3. ФЦПРО (2005)

4. ПНПО (2006-2011)

5. КПМО (2006)

6. Закон об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта (2007)

7. Закон об обязательном общем среднем образовании (2007)

8. Стратегия развития образования до 2020 г.

9. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования до 2015 г.»

10. Национальная инициатива «Наша новая школа» (2009)

11. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования(2011)

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2011)

13. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»

Глава 1. Теоретические вопросы инновационной деятельности в образовании.

И. Гёте об отношении людей к любой значимой новой идее…

«сначала говорит, что это… чушь», потом – «и в ней что-то есть»,

и, наконец, когда идея становится понятной и освоенной

– «а кто этого не знал?!»

Лекция 1. Инновационные процессы в образовании как социокультурный феномен.

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Нововведения в обществе, в образовании одновременно являются и результатом, и эффективным путем, и средством перестройки общества и образования.

Обратимся к предыстории инноватики путем привлечения некоторого исторического контекста.

Первоначально оно появляется чуть более ста лет тому назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (трансферов), когда феномен из одного культурного ареала проникает в другие, где выступает новым по отношению к тому, что уже сформировано там , как традиция. Подобные инновационные процессы трактовались как основные кросс-культурные факторы развития различных культурных об­разований (обрядов, языков и диалектов, социальных институ­тов, технологий и т.п.).

В начале XX века термин перекочевал в экономическую науку, где на основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов [66, 5].

После «великой депрессии» начала 30-х годов среди аме­риканских менеджеров становится популярным термин «инно­вационная политика фирмы»; содержание этого термина сво­дится примерно к следующему: фирма может получить преиму­щества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем посто­янного обновления своей продукции.

В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы XX века получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и дру­гими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего.

Анализ инновационной проблематики в это время занимает значительное место в исследованиях зарубежных авторов (Э. Роджерс, У. Уолкер, В. Браун).

В монографии «Диффузия инноваций» (Диффузия – научное направление, основанное на представлении о развитии культуры как о процессе распространения из одного или нескольких центров) (Нью-Йорк, 1983) Эверетт М. Роджерс разработал теоретическую модель изучения диффузии. Решающими моментами в процесс диффузии, по мнению Роджерса, являются: 1) сама инновация (которая может быть и технологическим усовершенствованием, и социальным движением, и новым продуктом, и определенной прихотью, причудой); 2) каналы, посредством которых она передается, презентируется (устная коммуникация, реклама и т.д.); 3) время, необходимое для подобной передачи; 4) члены социальной системы, которым предстоит усвоить инновацию.

Э. Роджерс выделяет пять стадий усвоения инновации: 1) стадия осознания (индивид узнает о новой идее, но еще не обладает достаточной и надежной информацией о ней); 2) стадия заинтересованности (индивида увлекает новая идея, и он стремится узнать о ней побольше); 3) оценочна стадия (индивид оценивает применимость идеи к своему настоящему опыту и прогнозируемым ситуациям в будущем и принимает решение – стоит или не стоит подвергнуть данную идею практическому испытанию); 4) испытательная стадия (индивид использует инновацию на практике в небольшом масштабе, чтобы определить ее полезность); 5) стадия усвоения (индивид принимает инновацию).

Поскольку динамика усвоения инновации в значительной степени зависит от характеристик самой инновации Э. Роджерс выделяет пять ее характеристик, которые оказывают наибольшее влияние на темпы усвоения. 1) Относительное преимущество указывает на степень превосходства инновации в сравнении с идеями и продуктами, которые ей предстоит заместить. Данная характеристика определяется такими параметрами, как эффективность, стоимости, новизна, ощутимая выгода. 2) Совместимость – степень согласованности инновации с принятыми ценностями, опытом, потребностями реципиента (например, технологии планирования рождаемости могут показаться многим обществам несовместимыми с существующими у них традициями, ценностями и верованиями). 3) сложность определяется степенью трудностей в усвоении и использовании инновации. 4) испытуемость – степень, в которой инновация может быть опробована в ограниченном масштабе. Преимуществом считается возможность ее предварительного испытания. 5) очевидность означает видимость, эффективность результата принятия инновации для окружающих.

Далее, Роджерс выделяет три типа принятия решений по поводу усвоения инновации. 1) факультативный, когда индивидуум имеет возможность выбора относительно того, принимать или не принимать инновацию. 2) коллективный, когда большинству членов сообщества должно убедиться в необходимости принятия инновации. 3) авторитарный, когда решение о принятии инновации навязывается социальной системе «сверху». При этом Роджерс рассматривает коммуникативные каналы как фактор, воздействующий на динамику принятия инновации. Межличностное общение, как он считает, является более значимым по сравнению со средствами массовой информации при принятии индивидом решения об усвоении сложной инновации.

Э.Роджерс выделяет три основных типа инноваций:

1. Новые технологии.

2. Новые верования, культурные ценности и идеологии.

3. Новые формы социальной структуры.

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в сфере экономических исследований. Но распространение инновационных процессов на все сферы жизни человека привело к необходимости изучить эти процессы с точки зрения сущности, структуры, классификаций и особенностей протекания, не только в науке и технике, но и в сфере управления и образования.

Становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам уско­рения научно-технического развития и совершенствования управления» . Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только ста­ли оформляться в самостоятельное направление научной дея­тельности.

По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов 20века на Западе и в последние 30 лет в нашей стране. Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе. Развитие педаго­гической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы [136, 4], а так­же полнейшим игнорированием запросов и потребностей разви­вающегося социокультурного пространства.

«Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала, - считает видный исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограни­чилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдох­новенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.

М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для спе­циалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [46, 105].

Демократические перемены последних лет предоставили педагогам дополнительные возможности для реализации своих смелых идей и начинаний, законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инно­вационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) тракту­ется как нововведение. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступает как форма управляемого развития и есть такое целенаправ­ленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чис­то материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно - предмет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.

Исследователь нововведений А.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную по­требность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - отнюдь не идентичные понятия. Нововведение яв­ляется более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [67, 6].

Интересное, хотя и не бесспорное, толкование термина «innovatio» (инновация) - нововведение предлагает исследователь А.Пинский. Приведем его полностью: «Для современного сознания весьма значимой оказалась семантичеекая тонкость - удачное сопряжение в слове двух моментов: по­явление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает прак­тическую, технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич­ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведе­ние), причем не само по себе, а в уже существующей действи­тельности и в ее ранее оформленных культурных рамках и кон­текстах».

Итак, инновационный процесс привлекал и привлекает внимание ряда ученых как на Западе, так и у нас в стране. Как было сказано выше, инноватика получила становление как меж и много-дисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, тео­рия управления и психология, экономика и культурология. Этим и объясняется тот факт, что оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, изобилующий терминами, заимствованными из вышеперечис­ленных областей человеческого знания.

Социальное изменение связано с инновационным процессом только на ранней стадии его диффузии, причем инновация может быть как причиной, так и следствием социальных изменений, а результирующее изменение привносит в систему новые идеи. Процесс диффузии - это феномен, который возникает из согласия потенциальных реципиентов инновации с предполагаемыми изменениями и частично является результатом взаимодействия этих единиц [77, 118]. Это нечто большее, чем простая сумма положительных решений индивидов, и представляет собой эмерджентное свойство подсистемы релевантного социального субъекта. Он включает феномен взаимодействия сторонника (агента) и потенциального сторонника инновации.

Результатом принятия и диффузии процессов является структурно-функциональное изменение социальной системы. Диффузию можно определить и как процесс распространения инновации по каналам коммуникации к членам социальной системы. Природа инноваций прямо связана со степенью успешности диффузии, т.е. положительным восприятием инновации членами социальной системы. Инновационный процесс моделируется в виде некоторой последовательности явлений, формирующих жизненный цикл инновации.

Инновация также рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы - индивид и инновация. Восприятие новизны, как таковой, носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал ли рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состоя­ние в контексте инновационного процесса в терминах приобре­тения - потери социальных преимуществ. Этот феномен полу­чил название инновационного восприятия. Инновационное вос­приятие может развиваться у индивида в процессе приобрете­ния им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа (ведь принятие инновации - результат группового решения, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества). Причины неприятия кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

Проблематика нововведений на протяжении ряда лет разрабатывается, в ос­новном, в рамках экономических исследований о научно-техническом прогрессе, где начинает использоваться и сам тер­мин «нововведение». Постепенно получает распространение более широкий взгляд на нововведение, как на понятие, не ог­раничивающееся сферой экономики и материального производ­ства, а все более активно включающее в себя проблемы социо­логии, общей теории управления, других дисциплин, в том числе образования. Однако, общепринятой классификации нововведений в образовании пока не существует.

Одной из наиболее важных, в этом отношении, можно считать работу Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях». Авторами создана концепция данного явления, высказана важная мысль: способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества.

Итак, инновация представляет собой процесс, который, разви­ваясь в социальных системах, способствует преобразова­нию их структуры.

Радикальные изменения социально-экономического уст­ройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является един­ственным способом выживания. Таким образом, инно­вационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.

К нашему времени осознано, что инновации – самые эффективные средства достижения стратегических целей (социально-экономических, социально-культурных, технико-технологических), недоступных в рамках традиционных моделей. В связи с этим правомерно выделить четыре этапа в развитии инновационных процессов в РФ на рубеже XX и XXI веков.

Первый этап (1985-1992 гг.) связан с массовым общественно-политическим движением, получившим название «Педагогика сотрудничества», с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неподготовленностью педагогов ее реализовать. (В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, С.Н. Лысенкова и др.) Инновационные процессы инициируются педагогами и образовательными учреждениями.

Второй этап (1992-2001 гг.). В эти годы возрос массовый характер применения нового в связи с Законом РФ об образовании (редакции 1992, 1996 г.). Появляются первые научные работы по теоретическому осмыслению инновационных процессов практики.

Концепции модернизации содержания общего среднего образования (2001). Инновационные процессы инициируются образовательной политикой государства. Инновационные процессы принимают планово-директивный характер.

Третий этап(2001-2010). В ходе выполнения Федеральной целевой программы развития образования решались задачи совершенствования содержания и технологий образования; развития системы обеспечения качества образовательных услуг; повышения эффективности управления в системе образования; совершенствования экономических механизмов в сфере образования.

Четвертый этап (2010- по настоящее время). Стратегической целью государственной политики в области образования в этот период является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач:

- обеспечение инновационного характера базового образования;

- модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития;

- создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров;

- формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях.

Для развития системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг необходимо:

- обеспечение условий для развития и внедрения не зависимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное образование, дополнительное образование);

- развитие системы оценки качества профессионального образования на основе создания и внедрения механизмов сертификации квалификаций специалистов и выпускников образовательных учреждений с учетом интеграции требований федерального государственного образовательного стандарта и профессиональных стандартов.

О.Г. Прикот выделяет следующие этапы современной образовательной реформы в России:

• 2001 – 2004 Реформирование «изнутри», экспериментальное определение инструментария изменений

• 2005 – 2008 Реформирование «снаружи», апробация институциональных изменений.

• 2009 – 2012 Массовое внедрение, превращение институциональных изменений в основу системных изменений.

• 2012 – 2020 и далее. Становление нового качества образования.

XXI век все больше раскрывает себя как новая историческая эпоха, которуючасто обозначают термином «постсовременность».Важно понимать, что качественные изменения (в какой бы сфере они ни происходили) всегда имеют социальные последствия. Если таковых нет, значит проведенные изменения не были инновационными. Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейшихнаправлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Разрушая стереотипы, он бросает вызовы обществу и его основным институтам, в том числе образованию. Рассмотрим самые важные из них.

• Развитие мировой экономики приводит к быстрой смене технологий;

• Возникают новые квалификационные потребности глобальных рынков;

• Происходит активизация человеческой мобильности и миграционных процессов;

• Массовость высшего образования чревата рисками снижения качества образования ;

• Обостряется конкуренция на мировом рынке образовательных услуг.

По мнению И.Д. Фрумина перед российской школой стоят две группы вызовов — глобальные и национальные.

В числе глобальных вызовов — кризис традиционной модели детства, потеря школой «монополии» на образование, развитие новых форм социализации — Интернета и так называемых «детских индустрий» (услуг репетиторов, гувернанток и проч.), повышение роли технологической грамотности, появление в школах детей, плохо говорящих по-русски. Вместе с тем российская система образования находится сейчас не в большем кризисе, чем любая из систем развитых стран.

Среди национальных вызовов обращает на себя внимание – недостаточный охват дошкольным образованием; высокая доля школьников, не достигающих удовлетворительного уровня функциональной грамотности; значительное отставание наименее успешных групп учащихся от наиболее успешных; недостаточное развитие социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ.

Причины обостряющихся проблем – неразвитость системы поддержки раннего развития детей, ограниченное предложение услуг дошкольного образования, ухудшение качества педагогического корпуса, рост межрегиональных и межшкольных различий в качестве образования, стагнация системы дополнительного образования и воспитания. Образование перестало выполнять функцию социального лифта, оно начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию. Сеть образовательных учреждений не соответствует особенностям расселения, а содержание и формы образования – изменившимся запросам населения. При этом механизм единовременного обновления содержания образования через введение новых стандартов не работает.

Не завершены институциональные реформы. Содержание и объем социальных обязательств государства в сфере образования недостаточно конкретизированы. Система образования «устала» от постоянных изменений и новых инициатив, усиливается имитация реформ. Ограничены автономия и возможность принятия эффективных решений на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Соответственно, отсутствуют механизмы обратной связи и самокоррекции, которые позволяли бы системе оперативно адаптироваться к особенностям внешней среды.

Проблемы с ЕГЭ, который должен был стать частью национальной системы оценки качества образования (СОКО), являются последствиями и примером частичного решения задач. Необходимо создание полноценной национальной СОКО, включающей разнообразные механизмы оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений.

• Целями нового этапа развития образования должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды.

• Чтобы решить острые проблемы сегодняшнего образования и ответить на вызовы завтрашнего дня необходимо завершить начатые институциональные преобразования и не запускать новые. В среднесрочной перспективе развития системы образования акцент должен быть перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов.

• На период до 2020 года приоритетными образовательными результатами должны стать: способность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок. При этом, необходимо обеспечить базовую успешность каждого школьника, не допуская выхода из школ молодых людей без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей.

• Предметом образовательной политики следует считать не столько систему школ и дошкольных образовательных учреждений, сколько всю сферу образования и социализации молодого поколения.

• Наиболее реалистичным сценарием развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе является модернизация школы, направленная на расширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации. В то же время наиболее перспективным будет сценарий, при котором, наряду с традиционными институтами, специальную поддержку государства получит сфера неформального (открытого) образования и социализации.

Лекция 2. Инновации в образовании: сущность, факторы, закономерности, виды, формы.

Распространение инновационных процессов на все сферы жизни человека привело к необходимости изучить эти процессы с точки зрения сущности, структуры, классификаций и особенностей протекания, не только в науке и технике, но и в сфере управления и образования.

По мнению О.Г. Прикота инновация в образовании – это позитивный результат развития, приводящий к удовлетворению актуальных потребностей основных потребителей (государство и семья, представляющая интересы человека) образовательных услуг.

А.В. Хуторской считает, что, с одной стороны , инновационный процесс – это совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. С другой стороны инновационный процесс - единство трёх составляющих: создание, освоение и применение новшеств.

К основным функциям инновационной деятельности относятсяизменениякомпонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Так, Е. И. Казакова и А. П. Тряпицина, говоря об особенностях инноваций в образовании, отмечают их связь с общественными преобразованиями и говорят о том, что изменения могут лежать в области целевого назначения и миссии образования, интегративных педагогических идей, содержания образования, организации и построении систем образования, образовательных технологий и оценки качества образования. В качестве других критериев для классификации изменений в образовании, вызванных инновациями, предлагают: плановость (стихийные и планируемые изменения), степень распространения (массовые и частные изменения), источник возникновения (внутренний и внешний). Майкл Фуллан рассматривает изменения в образовании с позиции их результата и влияния на деятельность педагога. Согласно его идеям, изменения в образовании возможны в структуре, содержании, способах взаимодействия участников образовательного процесса, а также убеждениях и понимании изменений как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся.

Запрос на изменения в образовании в России инициирован рядом обстоятельств, связанных с ориентацией нашей страны на инновационный путь развития. Изменения в образовании сложны по своей природе, поскольку они сопряжены с планированием и координацией многоуровневого процесса с участием множества вовлеченных сторон: государства, представителей сферы труда, преподавательского сообщества и обучающихся. Изменения в образовании есть процесс, а не событие, поэтому исследовать их можно, опираясь на идеи о «фазовой» природе процесса изменений (М. Майлз, М. Фуллан, М. Хуберман, П. Берман).

В первой фазе, называемой инициация, происходит осознание потребности в изменениях. Потребность задает то состояние человека, социальной группы и общества в целом, которое выступает источником разнообразных форм активности, задающих вектор движения в сторону изменений и включающих решение об их осуществлении. Осознание определенной потребности позволяет сформировать образ предполагаемого результата изменений, то есть того состояния, к которому объект изменений должен прийти в результате преобразовательной деятельности. Также данная фаза включает в себя поиск путей удовлетворения потребности и формирование ресурсной базы, обеспечивающей изменения.

Во второй фазе, фазе реализации, предпринимается попытка ответить на вопрос, что необходимо изменить, для того чтобы прийти к желаемому результату, разрабатываются планы, программы, концепции, стратегии изменений, а также осуществляются мероприятия по воплощению идей изменений на практике. На этом этапе важно сохранение приверженности начатому изменению.

Третья фаза, институализация, связана с приданием новой практике, возникшей в ходе изменения, рутинного характера. Здесь приходит понимание того, приводит ли изменение к предполагаемому результату или оно малоэффективно в данном отношении, а также встроится ли изменение в систему как постоянная составляющая или исчезнет вследствие решения отказаться от него. Данная фаза также предполагает оценивание результатов изменений и определяет потенциал и направление последующих изменений.

Изменения в образовании часто связывают с понятием инноваций. Следует отметить, что понятие «изменение» не синонимично понятию «инновация» и является более широким в содержательном плане. Можно сказать, что инновация – это замысел, проект изменения и сам процесс изменения чего-либо в соответствии с представленным замыслом, т.е. привнесение чего-либо нового в установленный порядок. Инновации в образовании моделируют облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотно­шений человека.

Авторы монографии «Развитие школы как инновационный процесса» О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов разделяют новшества по нескольким основаниям. Одним из практикоориентированных оснований классификации инноваций является отнесенность к тому или иному компоненту образовательного процесса:

• содержанию образования;

• методике, технологии, формам и методам, приемам, средствам обучения и воспитания детей;

• организации учебно-воспитательного процесса;

• управляющей системе школы.

Н.Ю. Посталюк в зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения разделяет на:

Инновации в образовании - это новшества, специально спроектированные, разработанные или «случайно открытые» в порядке педагогическойинициативы.

Нововведения - условия обеспечивают эффективный образовательный процесс: (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т.д.).

Нововведения - продукты: педагогическиесредства, технологические образовательные проекты и т.д.

Оргуправленческие нововведения; качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

Особенности инноваций в образовании можно анализировать, рассматривая инновации следующим образом:

- инновация как механизмреагирования системы на внешние изменения;

- инновация как фактор, стимулирующий развитие системы образования;

- инновация средство, обусловливающее потребность в рефлексии сложившегося опыта;

- инновация как конечный результат деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.

Интерес представляет также типология инноваций видного отечественного исследователя проблем педагогической инноватики М.В. Кларина: они делятся, по его мнению, на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных ре­зультатов в рамках его традиционной репродуктивной ориента­ции. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной дея­тельности.

Принципиально значимым является вопрос об оценке эффективности инноваций

Так, Т.Г. Новикова выделяет инновации первого порядка, которые повышают эффективностьи результативность образования без нарушения базовых организационных принципов, без значительного изменения способа выполнения своих ролей педагогами и обучающимися (модификационный тип).

Инновации второго порядка направленны на изменение фундаментальных основ деятельности организаций, включая новые цели, структуру, роли (радикальный тип).

Основные условия, позволяющие осуществить эффективное внедрение инноваций:

• ценность, техническая проработанность;

• готовность персонала к изменениям;

• направленность на решение проблем;

• уровень инициирования;

• характер инноваций (первого или второго порядка, т. е. модификационный или радикальный.

Все образовательные нововведения можно классифицировать по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе Н.Ю. Посталюк выделяет восемь рангов или порядков инноваций:

Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальныхсвойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ееэлемента).

Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменномее качестве.

Инновации второго порядка представляютсобой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).

Инновации третьего порядка (адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой моделиобразования)

Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всегопростейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональныхвозможностей).

Инновации пятого порядка инициируют созданиеобразовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

Инновации шестого порядка (создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа)

Инновации седьмого порядкапредставляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется "новый род" образовательных систем. (Н.Ю. Посталюк)

Место, которое занимает инновацияв развитии образования, динамика ее социальной диффузии во все сферы современной общественной жизни, а так же нарастающая тенденция все большего понятийно-смыслового размывания сущностного ядра инновации ставят задачу концептуального определения по отношению к изучаемому явлению. Распространение инновационных процессов на все сферы жизни человека привело к необходимости изучить эти процессы с точки зрения сущности, структуры, классификаций и особенностей протекания, не только в науке и технике, но и в сфере управления и образования.

Инновация в образовании– это позитивный результат развития, приводящий к удовлетворению актуальных потребностей основных потребителей( государство и семья, представляющая интересы человека) образовательных услуг.

Инновационный процесс– это совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

Инновационный процесс - единство трёх составляющих: создание, освоение и применение новшеств.

Нетрудно заметить, что только последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных систем. Очевидно, что на практике они встречаются крайне редко.

Закономерности протекания инновационных процессов.

Среди закономерностей протекания инноационых процессов в литературе выделяется четыре закона: закон необратимой дестабилизаципедагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Остановимся на содеражании каждого из этих законов.

1. Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые разрушительные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педеагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и в конечном счете к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможнымм эти целостные прдествления восстановить, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и дузовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и др.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализовываться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадеждные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшествао).

3. Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств).

4. Сущность закона цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования – это характерная особенность, поэтому в теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

5. Развитие образовательного учреждения – это закономерное целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение (его целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и его управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития обучающихся; это переход образовательного учреждения от прежнего качественного состояния к новому в процессе создания, освоения и применения инноваций, причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности образовательного учреждения. (М.М. Поташник)

6. Чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Лекция 3. Трудности и риски инновационной деятельности в образовании.

Не возможно представить себе трудности и риски инновационной деятельности без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный на другую точку зрения. Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. воплощает свои идеалы, использую свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Вся информация, поступающая из внешней и внутренней среды человека, прослеживается системой ценностей и барьеров. В психологии психологические барьеры понимаются как внутренние препятствия (нежелание, боязнь, неуверенность и др.), мешающие человеку успешно выполнять некоторое действие. Используя совокупность психологических барьеров для защиты, мы строим различные отражения внешней среды. Однако охрана сложившегося представления о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения человека от влияния защиты, деформирующей поступающую новую информацию.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления.

Но существуют и положительные факторы, обусловленные психологическими барьерами:

1. Барьеры нередко препятствуют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно продуманных волевых инновационных решений, для которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют имеющимся потребностям. Они также препятствуют таким модификациям нововведения, которые извращают его первоначальный смысл, и предохраняют, таким образом, соответствующую сферу жизнедеятельности людей от преждевременных или вредных для нее нововведений.

2. Психологические барьеры выполняют катализирующую функцию. Они активизируют деятельности инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои усилия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки своего первоначального замысла и искать более совершенные варианты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься надо сложившейся ситуацией, обращают внимание на их роль и «весомость» их мнения.

3. Психологические барьеры выполняют индикаторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конкретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточно проработанные элементы инновации, показывают основные направления необходимой корректировки.

Исследования показывают, что для успешного преодоления психологических барьеров необходимо существенно изменить некоторые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффективно осуществлять нововведения.

Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А.И. Пригожина.

Антиинновационный барьер - понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу: «Да, но…». Большинство из них применимо к ситуациями педагогических нововведений. Перечислим некоторые:

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («у нас нет материальной базы»).

3. «Это не решает наших главных проблем» - поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного – дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Методика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа надо словом: ее нельзя использовать в школе»).

5. «Здесь не все равноценно» - ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения с параллельными ин новаторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

С.Д. Поляков выделяет среди причин, помо­гающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к педагогу) и внутренние, личностные. Внешние причины включа­ют в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации образовательного учреждения, обществен­ное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и усло­вия жизни и быта педагога, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение педагога в инновационной ситуации ока­зывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный мо­мент личностными и личностно-профессиональными характери­стиками.

Существует два типа людей: первый, называемый экстернальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от осо­бенностей личности. Считается, что группа новаторов и «ранне­го большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстернальному.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

- «метод конкретизирующих документов» - главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

- «метод кусочного внедрения» - введение только одного элемента;

- «метод вечного эксперимента» - искусственная задержка в экспериментальном статусе;

- «метод отчетного внедрения» - искажение подлинного внедрения;

- «метод параллельного внедрения» - новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

Существуют и другие внутренние причины, связанные с психологическими барьерами сопротивления новому. Среди них можно назвать страх как боязнь обнаружения собственной некомпетентности, личностной несостоятельности, тревоги по поводу своей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций является неразвитая достижительная мотивация, когда у педагога преобладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой уклонение от нововведений, в которых видится риск и непредвиденные трудности.

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации педагога (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация педагога – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутось» педагога к ним.

Для начинающего педагога характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой педагог смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У педагога с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного творческого педагога характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют прежде всего новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация педагога направлена не просто на передачу некоторого содержания от педагога учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть походим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у педагога, если первые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».