- •Оглавление
- •Глава V. Развитие человека в труде 108
- •Глава VI. Основы инженерной психологии 153
- •Глава VII. Психологические особенности труда в организации 196
- •Глава VIII. Стрессы и конфликты в профессиональной
- •Глава IX. Основы профессионального образования 269
- •Глава X. Основы профессионального самоопределения 328
- •Глава XI. Ценностно-смысловые основы трудовой деятельности .... 367
- •Глава XII. Психолог-практик как субъект труда 405
- •Глава I. Основная проблематика психологии труда
- •1. Проблема предмета и метода психологии труда. Этический парадокс предмета психологии труда
- •2. Основные разделы психологии труда. Понятие «эргономика»
- •Глава II. Культурно-исторические основы развития психологического знания о труде
- •1. Представления о труде в древности и в эпоху феодализма
- •2. История зарубежной психологии и социологии труда
- •3. Психотехника и ее кризис
- •4. История отечественной психологии труда
- •5. Культурно-исторический смысл возникновения проблемы профессионального самоопределения
- •6. Общие тенденции в развитии представлений о труде
- •Глава III. Труд как социально-психологическая реальность
- •1. Житейские и философские представления о труде
- •2. Психологическое понимание труда и профессии
- •3. Проблема субъективной значимости, удовлетворенности трудом и трудовой мотивации
- •Рекомендуемая литература
- •Глава IV. Проблемы профессиографирования
- •2. Методы и различные схемы профессиографирования
- •3. Аналитическая профессиограмма и общая схема профотбора
- •4. Уровни анализа трудовой деятельности
- •5. «Формула профессий». Схема анализа профессии и варианты ее использования в групповой работе и в индивидуальной профконсультации
- •6. Трудности изучения профессиональной деятельности в условиях современной России
- •7. Самая главная (наиважнейшая!) проблема профессиографии и психологии труда
- •Вопросы и задания для самопроверки
- •Глава V. Развитие человека в труде
- •1. Основные этапы развития субъекта труда
- •2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности
- •3. Проблемы развития профессионального самосознания
- •4. Кризисы профессионального становления
- •5. Проблема профессиональных деструкции
- •6. Акмеологический подход в исследовании развития профессионала
- •Глава VI. Основы инженерной психологии
- •1. Теоретико-методологические основы инженерной психологии
- •2. Специфика методов инженерной психологии
- •3. Особенности и классификация систем «человек— машина» (счм). Показатели качества счм
- •4. Оператор в системе «человек—машина» (счм) и общая схема его деятельности. Принятие решений оператором
- •5. Профессиональные действия и профессиональные, задачи в труде оператора
- •6. Ошибки в труде оператора
- •7. Основы проектирования счм
- •8. Основы эксплуатации счм
- •9. Психологические особенности системы «человек—компьютер»
- •10. Внедрение компьютерных технологий в организациях
- •11. Компьютер в деятельности психолога
- •12. Компьютер как вариант «органопроекции» человеческого интеллекта и пути обогащения «компьютерной метафоры»
- •Глава VII. Психологические особенности? труда в организации
- •1. Представление об организации. Понятие «организационная культура»
- •2. Психология производственного коллектива
- •3. Проблемы руководства и лидерства в организации
- •4. Основы кадрового менеджмента
- •5. Связь организации с общественностью (Паблик рилейшнз)
- •6. Основы организационного консультирования
- •Глава VIII. Стрессы и конфликты в профессиональной деятельности
- •1. Общее представление о функциональных состояниях работника
- •2. Проблема стресса и дистресса в труде
- •1. Факторы профессионального стресса, связанные с трудовой деятельностью:
- •2. Факторы стресса, связанные с ролью работника в организации:
- •4. Факторы, связанные с деловой карьерой:
- •6. Внеорганизационные источники стрессов:
- •3. Сущность и структура производственного конфлш
- •1 Острота конфликта
- •2. Временные характеристики конфликта.
- •4. Факторы возникновения и развития конфликтов. Типы конфликтных личностей
- •5. Способы управления производственными конфлю
- •Рекомендуемая литература
- •Глава IX. Основы профессионального образования
- •1. Сущность и основные стратегии профессионального образования
- •2. Идеи политехнического образования
- •3. Идеи непрерывного и опережающего образования
- •4. Формирование обобщенной ориентировки в целях,| предмете, средствах и составе профессиональной деятельности при подготовке рабочих
- •5. Психологические вопросы теории учебных тренажеров
- •6. Проблема формирования личности профессионала
- •7. Студент как субъект учебной деятельности
- •8. Особенности вузовского обучения психологов
- •9. Проблема элитарного профессионального образования
- •10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава X. Основы профессионального самоопределения
- •1. Профориентация и профконсультация, профессиональное и личностное самоопределение, карьера и профессиональный выбор
- •2. Профессиональное самоопределение как поиск смысла в трудовой деятельности
- •3. Личное достоинство как высшее (элитное) проявление субъектности в труде
- •4. Главная (идеальная) цель и основные задачи профессионального самоопределения
- •5. Психологические «пространства» профессионально и личностного самоопределения
- •6. Типы и уровни профессионального самоопределеи
- •7. Основные методы профориентации
- •8. Методы активизации профессионального самоопределения
- •9. Основные стратегии организации профориентационной помощи
- •Глава XI. Ценностно-смысловые основы трудовой деятельности
- •1. Проблемы гуманитаризации труда в современных условиях
- •2. Проблема поиска идеала в профессиональном и личностном самоопределении
- •3. Элитарные ориентации в профессиональном самоопределении, труде и творчестве
- •4. Личностный компромисс как вариант построения «успешной» карьеры
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава XII. Психолог-практик как субъект труда
- •1. Проблема «модели специалиста» психолога труда и профконсультанта
- •2. Психолог-профконсультант как возможный посредник между самоопределяющимся человеком и культурой
- •3. «Кризисы разочарования» и основные этапы развития ;. Психолога-профессионала
- •4. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального развития психолога-практика
Рекомендуемая литература
Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. — Новосибирск,
,•
•^ Дольник В. Р. Непослушное дитя природы: Беседы о человеке в компании псиц и зверей. — М., 1994.
3- Кабаченко Т. С. Психология управления: В 2 ч. — М., 1997. ЛвоноваА.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная : СовРеменное состояние и перспективы: Хрестоматия. — М.,
•
- м
О. Я., Щуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учи-;
оогя 1у1астенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие нмнизации. — М., 1996.
266
267
Мельник И. Уловки споров. — М., 1991.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф. Основы менеджмента. — 1992.
Методы практической психологии общения: Учеб. пособие / П<| ред. В.П.Захарова, Е.В.Сидоренко. —Л., 1990.
Основы конфликтологии: Учеб. пособие / Под ред. В. Н. Кудрявц ва. - М., 1997.
РолзД. Теория справедливости. — Новосибирск, 1995.
Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной де тельности. — М., 1999.
Селье Г. Стресс без дистресса. — Рига, 1992.
Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т. Ю. Ба рова, Б.Л.Еремина. — М., 1998.
Фролов С. Ф. Социология: сотрудничество и конфликты: Учеб. ш| собие. - М., 1997.
Хрестоматия по инженерной психологии/ Под ред. Б.А.Душкова.-
М., 1991.
Глава IX. Основы профессионального образования
1. Сущность и основные стратегии профессионального образования
«Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии» [19, с. 218]. Само профессиональное обучение предполагает:
• процесс и результат овладения обучающимися системой на учных знаний и познавательных умений, навыков, формирова ние на их основе мировоззрения и других качеств личности;
. целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;
• активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний [там же, с. 222]:
Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, что в Законе Российской Федерации «Об образовании» от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14 «общие требования к содержанию образования» определяются следующим образом: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориен-Тировано:
на обеспечение самоопределения личности, создание условий Для ее самореализации;
на развитие гражданского общества;
На укрепление и совершенствование правового государства».
Х- Вернике пишет, что «целью педагогического процесса явля-
Ся Формирование личности, выработка таких мировоззренче-
ких позиций, установок в отношении обучения и профессии,
(г т°Рые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как
"Дущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим
269
достижениям для общества». При этом «главным показателем дд стижения этой цели педагогического процесса в вузе служит мостоятельность учения» [цит. по: 31, с. 23].
Определяя перспективы совершенствования профессиональнс образования, А. А. Вербицкий отмечает, что «преодоление к зиса культуры и образования предполагает разработку новой радигмы — парадигмы психологии образования», «превращен» образования из социального института, потребляющего культ ру, в институт по ее обогащению и расширенному воспроизвел ству» [26, с. 16].
Средствами профессионального образования, по мнению А. К. ковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии [т же, с. 225].
Стратегия развития и доразвития нужных психологических к§ честв, доведение их до желательного уровня — соотносится с. ятельностно-ориентированными и личностно-ориентированнв педагогическими подходами.
Стратегия жесткого формирования, обучения четкому сое трудовых действий в строго определенном порядке — соотнося ся с алгоритмизированными педагогическими технологиями.
Стратегия мягкого формирования как обучение широкому спек ру трудовых действий с возможностью их варьирования и инди дуализации — соотносится с программированным обучением.
Стратегия коррекции — перестраивание неправильно слоа шихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К это» можно добавить и компенсацию недостающих качеств др> качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обу ющегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вар» тивным обучением.
Стратегия развития личности профессионала. Нравствен! ядро — это основа личности профессионала, а формируется нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.
Рассуждая о перспективах развития образования в XXI в., О. < ша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на ' и профессиональное образование. Например, согласно П. Пас! релле «необходимо преодолеть негативную, узкую утилита?* экономическую точку зрения на работу», когда «результатом ; боты людей ради денег... оказывается психологическое отвраи ние к работе». При этом «состоявшиеся работники» всегда на дятся в процессе развития ценностей личностного роста и мс вированы к труду скорее внутренними, чем внешними стиму! ми» [цит. по: 30, с. 77].
Согласно М. Фергюссон «новая парадигма глобальных изме! ний определяется изменением природы человеческого труда», «люди ждут от своей работы большего смысла и приглашен* творчеству» [там же, с. 77].
270
К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные «парадигмы». Рассматривая «рыночную ориентацию» С«рыночную личность»), Э. Фромм пишет о том, что такой («рыночный») тип мышления «имеет глубокое влияние на нашу систему образования». «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, — отмечает Э. Фромм. — Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость, — вот побудительный мотив получения более широкого образования».
Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки его работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В.Луначарскому, Н. К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, «не высовывающийся», «знающий свое место», умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист.
Проблема осложняется тем, что современный труд — это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о «коллективном субъекте труда», где конкретный работник — это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд — это «комбинация работ», именно поэтому он и носит «общественный» характер.
Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются «проводниками» воли начальника. Например многие высшие чиновники и руководители государства с телеэкранов часто заявляют: «ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить». Кроме того, для построения «успешной карьеры» нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Значит, и этому тоже надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на «карьеру» сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, К. Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда... Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения... Неужели смысл профессиональ-н°го образования сводится лишь к формированию «мастеров» и *Умельцев» различных профессиональных «карьер», не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в тРУде?
Обозначенный вопрос не так прост, как иногда кажется. Один
з вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный
УДент (или специалист) сам определяет для себя степень сво-
271
боды и творчества, но не все единообразно и поголовно, как известно, всем «стадом» в свободу и творчество не войдег Быть может, именно с этого и начинается подлинное достой! ство сначала обучающегося школьника, затем — студента и потом — работающего специалиста. Обозначая сущность профе сионального образования, А. К. Маркова говорит о формиров нии на основе научных знаний, умений и навыков личности фессионала.
В решении обозначенной выше проблемы возможна и иь логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющий! опыт по данной профессии, а затем — выходить на творчес* уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой де тельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обе| печивать выполнение поставленных производственных задач,* лишь в перспективе возможно переосмысление самим работн| ком самих целей и задач труда...
Таким образом, профессиональное самоопределение (в тс числе, и на уровне профессиональной подготовки) — это всег индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель щ фессионального учебного заведения — это лишь помощники,! иногда и «провокаторы», инициирующий активность обучающЦ гося в этом направлении.