Коэффициенты корреляции между некоторыми особенностями личности и деятельности руководителей и конфликтностью с ними подчиненных

 

Параметры деятельности руководителей	Мастер — руководитель	Преподаватель — руководитель
Единство требований к учащимся	0,286	0,424
Распределение материальных и моральных поощрений	0,551	0,679
Организация труда	0,621	0,701
Обоснованность требований к подчиненным	0,650	0,756
Объективность в оценке труда	0,626	0,842
Забота об интересах и нуждах подчиненных	0,525	0,715
Вежливость и тактичность в общении	0,487	0,689
Умение и готовность опереться на общественные организации	0,587	0,721
Готовность советоваться с подчиненными	0,557	0,726
Отсутствие склонности к превышению власти	0,721	0,673
Умение убеждать людей	0,577	0,767
Ясность и последовательность в требованиях	0,703	0,760
Простота и скромность в общении	0,614	0,741
Умение правильно воспринимать критику	0,769	0,775
Единство и согласованность в действиях	0,296	0,745
Умение беречь время и труд подчиненных	0,764	0,480

 

руководителей (0,745). Видимо, это не является случайным. Система требований руководителей к подчиненным и членов коллектива друг к другу, формальные аспекты этой системы и содержание самих требований — стержневой момент в деятельности коллектива. Требования работников друг к другу, в сущности, не что иное, как их взаимные ожидания относительно конкретных действий в той или иной ситуации. В этих требованиях в конечном счете находит свое выражение система норм, принятых коллективом, являющаяся регулятором отношений между его членами. Отсюда становится понятной та роль, которую играют требования руководителей к подчиненным, удовлетворенность последних этими требованиями, в наличии той или иной степени конфликтности между ними. Среди функциональных факторов следует выделить также умение руководителя организовать труд подчиненных, беречь их время и силы. Важность этих качеств обусловлена хотя бы уже тем, что они характеризуют то, как руководитель выполняет свои непосредственные обязанности. Оптимальная организация труда, бережливое отношение к труду и времени работников, во-первых, сами по себе ограничивают возможность возникновения каких-либо конфликтных ситуаций, поскольку позволяют свести к минимуму претензии подчиненных в этих важных для них вопросах; во-вторых, нельзя не учитывать то благоприятное влияние, которое оказывает четко налаженная работа на все социально-психологические процессы в коллективе.

Большое влияние на конфликтность на «вертикальном» уровне взаимодействия оказывают и некоторые нравственно-коммуникативные факторы, прежде всего умение руководителя воспринимать критику. Этот параметр, как мы уже видели, характеризуется очень высокими значениями коэффициентов корреляции и у мастеров, и у преподавателей. Умение воспринимать критику важно для формирования совместимости работников, коррекции их поведения с учетом взаимных требований. Игнорировать критику — это значит усугубить и обострить противоречия. Когда руководители не реагируют на критику, в коллективе нередко возникают скрытые конфликты, растет общее недовольство работой в своем училище.

Важное значение имеет также вежливость и тактичность руководителей. Грубость и бестактность, конечно, не бывает беспричинными, а, как правило,

 

75

 

являются эмоциональной реакцией на те или иные «неправильные» действия других. Чаще всего это случается с руководителями на какой-либо факт недобросовестности, недисциплинированности и т. п. В большинстве случаев при этом противоположная сторона прибегает к аналогичным формам и способам общения. Так по сути дела конфликт, имевший первоначально функциональное происхождение, переносится в сферу общения. Тем самым предмет конфликта смещается, что значительно затрудняет его урегулирование.

Особую группу составляют факторы, которые характеризуют стилевые особенности деятельности руководителей. Это в первую очередь умение и готовность руководителя опереться на общественные организации коллектива (0,721 у преподавателей и 0,587 у мастеров), отсутствие у него склонности к превышению власти (0,673 и 0,721 соответственно), умение убеждать людей (0,767 и 0,577), готовность советоваться с людьми, прислушиваться к их мнению (0,726 и 0,557). Полученные нами данные позволяют выявить некоторые стороны внутриучилищной жизни, в которых использование коллегиальных методов работы является необходимым условием оптимизации межличностных отношений и предотвращения конфликтов. К их числу можно отнести, например, распределение премий между мастерами, распределение учебной нагрузки между преподавателями, решение вопросов, связанных с удовлетворением непроизводственных потребностей работников и ряд других. Опыт показывает, что неудовлетворенность и конфликтные реакции в связи с этими вопросами возникают довольно часто. Вместе с тем коллегиальное решение такого рода проблем с привлечением всех заинтересованных сторон или даже всего коллектива в целом нередко позволяет избежать конфликта.

Остановимся в заключение на некоторых различиях в факторах конфликтности в группах мастеров и преподавателей. Анализ данных, приведенных в табл. 2 и 3, позволяетсделать вывод о том, что в конфликтах с участием мастеров производственного обучения функциональные факторы в целом имеют большее значение, чем в конфликтах с участием преподавателей. Это мы только что видели на примере «вертикальной» конфликтности, то же самое наблюдается и на «горизонтальном» уровне взаимодействия. Особое значение приобретают такие факторы, как недобросовестность мастеров, нарушение ими единых требований к учащимся. В конфликтах же с участием преподавателей для членов коллектива повышается роль нравственно-коммуникативных факторов. Это объясняется прежде всего содержанием деятельности членов коллектива: мастера, занятые как учебной, так и воспитательной работой, теснее взаимодействуют с другими членами коллектива на деловой почве, чем преподаватели.

 

*

 

По мере возрастания степени взаимосвязанности совместной деятельности усиливается влияние профессионально-деловых качеств работников (функционального фактора) на их конфликтность и уменьшается влияние их нравственно-коммуникативных качеств. Функциональные факторы оказывают преобладающее влияние на конфликтность в системах отношений «руководитель — подчиненный» и «мастер—преподаватель», нравственно-коммуникативные факторы — во внутригрупповых отношениях. В целом большинство конфликтов в инженерно-педагогических коллективах связано с нарушением норм делового взаимодействия, т. е. обусловлено функциональными причинами. Следовательно, гипотезы исследования подтвердились.

Полученные данные позволяют сделать также некоторые практические выводы.

Для предупреждения внутригрупповых и межгрупповых конфликтов среди мастеров и преподавателей важное значение имеет совершенствование у них умения учитывать интересы друг друга, воспринимать критику со стороны коллег, проявлять вежливость, тактичность, уважение друг к другу, дисциплинированность в работе. При этом руководителям необходимо обеспечить

 

76

 

справедливое и четкое распределение обязанностей между членами коллектива, правильную организацию их труда, создание в училище таких условий, которые бы стимулировали добросовестное выполнение каждым педагогом установленных норм делового взаимодействия и общения.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителям необходимы прежде всего умение предъявлять обоснованные, ясные и последовательные требования к работникам, объективно оценивать их труд, правильно воспринимать критику «снизу», советоваться с людьми, проявлять заботу об их интересах, не злоупотреблять официальной властью, а эффективно использовать метод убеждения.

Учитывая, что наиболее высокая конфликтность наблюдается в системе отношений «руководитель—подчиненный», руководители училища особенно пристальное внимание должны уделять совершенствованию стиля своей организаторской работы с людьми, а также регулированию межгрупповых отношений. Здесь важное значение имеет умение руководителя опереться на коллектив и его общественные организации, т. е. использовать наряду с прямыми методами воздействия на подчиненных и косвенные, опосредствованные. В ряде случаев, в частности при распределении премий между мастерами, целесообразно принятие не единоличных, а коллегиальных решений на общих собраниях коллектива. Существенную роль в снижении конфликтности в коллективе может сыграть обеспечение высокой степени информированности работников обо всем происходящем в училище. Опыт показывает, что одной из объективных предпосылок возникновения конфликтов является недостаточная гласность, приводящая к домыслам и в результате этого к искажениям в оценке событий. Еще одно необходимое условие предупреждения конфликтов — личный пример самого руководителя в труде и в общении, его настойчивость и последовательность в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В.А. КАН-КАЛИК, Г.А. КОВАЛЕВ

 

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы ставит перед психологической наукой задачу всестороннего психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, что наряду с методическим обеспечением будет способствовать наиболее плодотворному воспитанию и обучению молодежи. В этой связи самой насущной задачей является необходимость «крутого поворота психологической науки к педагогической практике, к максимальному использованию накопленных психологических знаний и методических приемов в дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в целом» [5; 13].

Сфера педагогического труда, как известно, относится к так называемому социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам (детский сад, школа, ПТУ, ССУЗ, вуз и т.д.).

Вместе с тем, однако, если содержательные и методические аспекты педагогического процесса и деятельности педагога в настоящее время в значительной мере исследованы и исследуются, то социально-психологический срез обучения и воспитания, и деятельности педагога, и проблема общения, в частности, не получили в должной мере ни теоретического, ни прикладного осмысливания. Исследования социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог — обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным.

Начало изучению этих вопросов положили несколько направлений исследований, проводившихся и проводимых в стране. Это работы по вопросам социальной перцепции (А.А. Бодалев и его сотрудники), исследования по теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.В. Петровский и его сотрудники, Я.Л. Коломинский), цикл трудов по психологии труда учителя (Н.В. Кузьмина и ее сотрудники, А.И. Щербаков и его сотрудники). Эти психологические исследования в известной мере подготовили появление в середине 70-х гг. ряда первых отечественных работ по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский). В них была предпринята попытка изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные образующие компоненты, изучить их взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. Так была выделена и формализована категория педагогического общения, которая в педагогической деятельности выступает как ее социально-психологический стержень.

 

10

 

*

 

Анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности, связанные прежде всего с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности.

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

К осмыслению общения в системе педагогического творчества мы подходим, основываясь на положениях, разработанных Б.Г. Ананьевым [2], [3], В.Н. Мясищевым [12], А.А. Бодалевым [4], С.В. Кондратьевой [9], их учениками и сотрудниками: общение занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев), выступает как фактор формирования личности (Б.Г. Ананьев), многофункционально (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев), обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н. Мясищев), предлагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев), социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева). Опираясь на известное положение Б.Г. Ананьева о наличии взаимосвязи между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности [2; 188], а также на концепцию В.Н. Мясищева о трехкомпонентной структуре общения, понимаемого в функциональном единстве процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга, и учитывая последние достижения общепсихологической и социально-психологической науки, мы разработали общую типологию организации процесса общения (см. табл.).