1.2 Соціокультурний контекст виникнення школи л. С. Виготського

Розглянемо основні положення двох підходів до вивчення психічної діяльності - культурно-історичного, створеного Л. С. Виготським у другій половині 20-х XX ст., І діяльнісного, одним з авторів якого був учень Л. С. Виготського А. М. Леонтьєв ( розробка цього підходу почалася в 30-і рр.. XX ст.). У порівнянні з іншими напрямками в психології обидві ці школи (родинні один одному) відрізняє особливий, некласичний підхід до вирішення основних психологічних проблем.

Для так званої класичної психології було характерно протиставлення зовнішнього, об'єктивного (предметів і процесів зовнішнього світу) і внутрішнього, суб'єктивного (явищ і процесів свідомості). Свідомість при цьому виявлялося замкнутим в собі світом явищ, які вивчаються лише методом інтроспекції. Чи можна в такому випадку створити об'єктивну науку про свідомість?

Жодна зарубіжна концепція не відповідала на це запитання ствердно. Біхевіорісти стверджували, що об'єктивно можна вивчати тільки поведінку. Психоаналіз занурив психологів у глибини несвідомого. Представники гештальтпсихології, висуваючи принцип ізоморфізму, вважали свідомість феноменальною «тінню» фізіологічних процесів, тобто не бачили специфіки законів самої свідомості.

Л. С. Виготський був у числі перших, хто заговорив про можливість об'єктивного дослідження самої свідомості, оскільки не ототожнював свідомість (і психіку взагалі) з тими явищами, які дані тільки переживає їх суб'єкту.

По Л. С. Виготському, психіка, звичайно, належить суб'єкту, оскільки потрібна для його орієнтації у світі, і в цьому сенсі суб'єктивна, проте при цьому вона несе в собі відображені (хоча і досить специфічним чином), значимі для суб'єкта властивості об'єктивного світу . Таким чином, психологічна наука повинна розглядати зв'язки, відносини, процеси, що з'єднують суб'єкта з навколишнім світом.

Розвиваючи цю ідею далі, А. Н. Леонтьєв прийшов до висновку про необхідність вивчення діяльності суб'єкта як конкретного зв'язку об'єкта і суб'єкта, однієї з форм прояву якої є психіка.

Концепція психічного розвитку людини, розроблена в 20-30-і рр.. Л. С. Виготським при участі його учнів А. Н. Леонтьєва та О. Р. Лурія. При формуванні культурно-історичної теорії ними був критично осмислений досвід гештальтпсихології, французької психологічної школи (перш за все Ж. Піаже), а також структурно-семіотичного напрямку в лінгвістиці та літературознавстві («формальна школа» у літературознавстві (ОПОЯЗ) та ін.) Першорядне значення мала орієнтація на марксистську філософію.

Культурно-історичний підхід до вивчення свідомості - не єдине досягнення Л.С. Виготського як психолога. Він прожив коротке, але напрочуд яскраве життя в психології, збагативши її багатьма глибокими роботами по самим різним проблемам психологічної науки і практики.

Так, в перший період своєї творчості він пише праці «Педагогічна психологія» (опублікована в 1926 рр..), «Психологія мистецтва» (опублікована лише в 60-х рр.. XX ст.), А також роботу «Історичний сенс психологічної кризи» ( опублікована лише в 1982 р.), в якій представлений блискучий методологічний аналіз причин і сенсу кризи в психології, а також можливих шляхів виходу з нього.

Наступний етап творчості Л. С. Виготського - приблизно з 1927 по 1931 р. - присвячений теоретичної і емпіричної розробці власне культурно-історичного підходу в психології,

Іноді цей етап творчості Л. С. Виготського ототожнюється з усім його творчістю, однак, це не так. На початку 30-х рр.. в його роботах намічаються нові рубежі вивчення свідомості.

Культурно-історичний підхід до вивчення свідомості створювався в певних історичних умовах, коли переміг у Росії пролетаріат проголосив марксизм ідеологією нової держави (і це сприяло використанню марксизму як філософської основи власне наукових досліджень).

У марксизмі свідомість розглядалася як соціально обумовлене, визначається людським буттям, і це з самого початку націлювали психологів, які обрали марксизм як філософську основу конкретно-наукових розробок (до них належав і Л. С. Виготський), вивчати механізми формування свідомості в різних суспільних умовах.

Втім, треба зазначити, що ідеї соціальної обумовленості свідомості розвивали мислителі, які спираються на інші філософські традиції. Як ми пам'ятаємо, в класичній інтроспективної психології свідомості цієї проблеми не існувало взагалі - механізми свідомості у різних людей вважалися принципово тотожними. Проте в кінці XIX - початку XX ст. психологам вже не можна було ігнорувати накопичувалися факти вельми істотних відмінностей у психології людей, що належали різним культурам.

Л.С. Виготського відрізняло чітке марксистське історико-соціологічне розуміння діяльності та її ролі в суспільно-історичному розвитку людини. Це розуміння склалося у нього ще до розробки культурно-історичної теорії і виразилося, зокрема, в його підході до соціогенезу психічних функцій.

Більш того, він чітко розумів роль у ній такого істотного компонента, як "гарматного" і "опосредствованность", поклавши його вивчення в основу досліджень своєї наукової психологічної школи.

Складна і суперечлива (часом драматична) історія фундаментальних ідей наукової школи Л.С. Виготського свідчить про внутрішню зв'язку культурно-історичної теорії та теорії діяльності. Дві ці теорії мають єдине коріння і створювалися всередині однієї наукової школи

Дослідження школи Л. С. Виготського мали не тільки надзвичайно важливе теоретичне, але й практичне значення. Було встановлено, що обов'язковою умовою засвоєння дитиною знакових систем є його спільна діяльність з дорослим.

Таким чином, свідомість у дитини формується не спонтанно, а являє собою у відомому сенсі «штучну форму» психіки. Питання про методи «виховання» пам'яті вирішувалося принципово інакше, ніж багатьма психологами та педагогами того часу. Вони дотримувалися ідеї про можливості розвитку пам'яті шляхом механічних вправ; ця ідея, до речі кажучи, у масовій свідомості широко поширена до цих пір.

Згідно з позицією школи Л. С. Виготського, підвищення ефективності запам'ятовування забезпечується формуванням у людини прийомів опосередкованого запам'ятовування.

Цей висновок був особливо значущий для дефектологів, що мають справу з дітьми із затримками або дефектами психічного розвитку (кажучи словами Л. С. Виготського, «вище виявилося найбільш воспітуемим»).

Нарешті, виховання прийомів запам'ятовування має враховувати, перш за все активність самого вихованця, тому необхідно створити умови, при яких ця активність буде забезпечена в ході засвоєння навчального матеріалу. Забезпечення активності можливо, у свою чергу, при включенні дії запам'ятовування в осмислену для дитини діяльність (слід, наприклад, насичувати програми навчання матеріалом, який пов'язаний з реальною навколишнього дитини дійсністю і який тим самим має для нього сенс).