2.2 Поняття, сутність і розвиток вищих психічних функцій у теорії л. С. Виготського

Вищі психічні функції - теоретичне поняття, введене Л.С. Виготським, що позначає складні психічні процеси, соціальні за своїм формуванням, які опосередковані і за рахунок цього довільні. За його уявленнями, психічні явища можуть бути "натуральними", детермінованими переважно генетичним фактором, і "культурними", надбудованими над першими, власне вищими психічними функціями, які цілком формується під впливом соціальних впливів.

Основною ознакою вищих психічних функцій є їх опосредствованность певними "психологічними знаряддями", знаками, що виникли в результаті тривалого суспільно-історичного розвитку людства, до яких відноситься, насамперед, мова. Спочатку вища психічна функція реалізується як форма взаємодії між людьми, між дорослим і дитиною, як інтерпсихологичеських процес, і лише потім - як внутрішній, інтрапсіхологіческій.

При цьому зовнішні кошти, що опосередковують цю взаємодію, переходять у внутрішні, тобто відбувається їх интериоризация. Якщо на перших етапах формування вищої психічної функції вона являє собою розгорнуту форму предметної діяльності, спирається на відносно прості сенсорні і моторні процеси, то надалі дії згортаються, стаючи автоматизованими розумовими діями.

Вищі психічні функції мають специфічні ознаки і формуються на основі біологічних передумов. Вони складаються прижиттєво у взаємодії дитини з дорослим і навколишнім світом у цілому, а тому вони соціально обумовлені і несуть в собі відбиток тієї культурно-історичного середовища, в якій розвивається дитина. Крім того, такі функції по своїй природі інструментальні: вони здійснюються з використанням різних засобів, способів, "психологічних знарядь". Використовуючи ці знаряддя, людина опановує можливостями регулювання своїх відносин з предметним світом, іншими людьми, оволодіває власною поведінкою. Діапазон спектру доступних індивіду способів опосередкування вищих психічних функцій є важливим критерієм ступеня розвитку особистості. У цьому контексті одним із завдань психокорекційної та психотерапевтичної роботи є розширення досвіду людини у відношенні розвитку арсеналу способів опосередкування власної діяльності. І, нарешті, вищі психічні функції усвідомлювані суб'єктом і доступні довільній (вольовий і цілеспрямованої) регуляції і самоконтролю.

Розвитку вищих психічних функцій властива певна динаміка, більш нові й складні функції надбудовуються над більш ранніми і простими, "вбираючи" їх у себе. Генезис вищих психічних функцій йде по шляху перетворення розгорнутих наочно-дієвих форм у скорочені, автоматизовані, що виконуються у внутрішньому плані у вигляді так званих розумових дій.

Опосередкованість розвитку людської психіки "психологічними знаряддями" характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, перший час завжди має форму зовнішньої діяльності.

Це перетворення проходить кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що людина (дорослий) з допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, направляючи реалізацію його будь-якої "натуральної", мимовільної функції.

На другій стадії дитина сама вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінку іншого (вважаючи його об'єктом).

На наступній стадії дитина починає застосовувати до самого себе (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували до нього, і він - до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "вращіванія" функції усередину.

Інтеріорізуясь, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність.

Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризації процес - процес екстеріоризації - винесення назовні результатів розумової діяльності, здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плані.

Висування принципу "зовнішнє через внутрішнє" у культурно-історичної теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних видах активності - перш за все в ході навчання і самонавчання. Процес навчання трактується як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (в самому широкому сенсі) з іншими людьми. Геніальна здогадка Виготського про значення зони найближчого розвитку у житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке попереджає розвиток.

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне в людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним дитини та її культурним, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є утворення особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено їм".

У своєму розвитку особистість проходить ряд змін, що мають стадіальних природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) і позитивною (конструктивної) сторін і грають роль ступенів у поступальному русі по шляху подальшого розвитку дитини.

Видиме поведінкове неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін в негнучкій педагогічній системі, яка не встигає за швидким зміною особистості дитини.

Виниклі в той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність.

Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її утворення (навколишнє середовище, придбані ознаки) тут (в пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформленіе)" [ 6, с. 35-54]. Третинні функції складають основу самосвідомості. У кінцевому рахунку, вони теж являють собою перенесені в особисті психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми.

Проте зв'язок між соціально-культурним середовищем і самосвідомістю складніше і складається не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, але і в обусловливании самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.

Л.С. Виготський розглядає поняття розвитку вищих психічних функцій як предмет дослідження, що включає дві групи явищ, на перший погляд різнорідних, дві основні гілки розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язані, але, тим не менш, різні. Л.С. Виготський виділяє процеси оволодіння зовнішніми засобами-культурного розвитку та мислення-мовою, письмом, рахунком, а також процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій дітей - довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять і т. д. І ті й інші, взяті разом, і утворюють процес розвитку вищих форм поведінки дитини.

Поведінка сучасного культурного дорослої людини є результатом двох різних процесів психічного розвитку. З одного боку, процес біологічної еволюції тваринних видів, що призвів до виникнення людини, з іншого-процес історичного розвитку, шляхом якого первісний примітивний людина перетворилася на культурного. Обидва процеси - біологічного та культурного розвитку поведінки-представлені в філогенезі роздільно як самостійні і незалежні лінії розвитку, які є об'єктом окремих дисциплін.

Проте вся складність проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини полягає в тому, що обидві ці лінії в онтогенезі злиті, і утворюють єдиний і складний процес.

В останні десятиліття міцне фактичне обгрунтування отримала думка про те, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки.

Це підтверджує думку Л.С. Виготського про те, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки. Друга гілка розвитку поведінки - оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, лічби, письма, малювання, також знаходить повне підтвердження в даних етнічної психології.

З вищесказаного розкривається поняття «культурний розвиток поведінки» і можна зробити висновок, що культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в розвивається системі поведінки людини. У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє і створює нові форми поведінки-специфічно культурні.

Центральне значення має та обставина, що якщо культурний розвиток людства відбувалося при відносно неизменяющиеся біологічному типі людини, то культурний розвиток дитини характеризується в першу чергу тим, що воно відбувається за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку дитини і утворює з ними єдине ціле. «Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання». [4, с.63] Як приклад та ілюстрації сказаного служить розвиток мовлення дитини - як злиття двох планів розвитку культурного і натурального. Своєрідність культурного розвитку наочно демонструється при розвитку вживання знарядь в дитячому віці.

Усі своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринною) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних, ні в історії розвитку тварин, ні в історії розвитку людства. Дитина не переходить до нової системи після того, як стара, органічно зумовлена ​​система активності розвинулася до кінця. Дитина не приходить до вживання знарядь, як примітивний чоловік, який закінчив своє органічний розвиток. Розвиток вищих психічних функцій Л.С. Виготський досліджував в історії розвитку, так званого дефективного, тобто біологічно неповноцінного, дитини. Пояснення цього парадоксу закладено в самому характері розвитку вищих форм поведінки дитини, обтяженого будь-яким фізичним недоліком.

Отже, як містилося вище, основна своєрідність дитячого розвитку полягає у плетиві культурного та біологічного процесів розвитку. У дефективного дитини такого злиття обох рядів не спостерігається. Обидва плану розвитку зазвичай більш-менш різко розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект.

Культура людства складалася і творилася за умови відомої стійкості та сталості біологічного людського типу. Тому її матеріальні знаряддя і пристосування, її соціально-психологічні інститути та апарати розраховані на нормальну психофізіологічну організацію. Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Вростання дитини в цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій і апаратів. На певній стадії біологічного розвитку дитина оволодіває мовою, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншій, вищої, щаблі розвитку дитина опановує десятковою системою рахунку та письмовою мовою, ще пізніше-основними арифметичними операціями.

Вищого вираження це утруднення при вростання дефективного дитини в культуру досягає в тій області, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в області вищих психічних функцій і оволодіння культурними прийомами і способами поведінки. Дефект, створюючи відхилення від сталого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, нестачу або пошкодження органів, більш-менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Так як культура пристосована до нормального, типового, людині, пристосована до його конституції, і атипових розвиток, обумовлене дефектом, не може безпосередньо і прямо вростати в культуру, як це має місце у здорових дітей.

Л.С. Виготський вивчає історію культурного розвитку нормального і ненормального дитини як єдиний за своєю природою і різний за формою перебігу процес. У своєму дослідженні він відштовхується від поняття дитячої примітивності, яка протиставляється культурності. Дитина-примітив-це дитина, не проделавший культурного розвитку або, точніше, що знаходиться на найнижчих щаблях культурного розвитку.