2.3 Експериментальні дослідження теорії впф в школі л. С. Виготського

«Культурно-історична теорія піддавалася критиці, у тому числі з боку учнів Л. С. Виготського, за невиправдане протиставлення« натуральних »і« культурних »психічних функцій; за розуміння механізму соціалізації як пов'язаного переважно з засвоєнням знаково-символічних (мовних) форм; за недооцінку ролі предметно-практичної діяльності людини. Останній аргумент став одним з вихідних при розробці учнями Л. С. Виготського концепції структури діяльності в психології ». [11, с.183]

Проте яким чином можлива культурно-історична трактування психіки, якщо не розводити «натуральні» і «культурні» функції, зводити значення знаків до їх сенсів, а складну реальність, що включає соціокультурні, інституціональні (зокрема, освітні) і особистісні процеси, - до предметно -практичної діяльності?

У центрі досліджень О. М. Леонтьєва виявилися два найважливіших психічних процесу - пам'ять і увагу (велика частина книги присвячена пам'яті). З основних властивостей пам'яті як вищої психічної функції він вивчав, перш за все, її опосредствованность. При аналізі даної властивості ВПФ А. Н. Леонтьєв використовував ідеї Л. С. Виготського про два пологах стимулів (стимули-об'єкти і стимули-засоби).

У його експериментальних дослідженнях застосовується створена в школі Л. С. Виготського методика «подвійної стимуляції» (одні стимули, наприклад слова, виступають в якості об'єкта запам'ятовування, інші, наприклад картинки, - в якості допоміжних стимулів-засобів - «вузликів на пам'ять», - покликаних полегшити запам'ятовування).

Викладемо коротко основні результати проведених А. Н. Леонтьєвим експериментальних досліджень. Зазначимо, перш за все, їх фундаментальність - тільки в дослідженнях пам'яті взяло участь близько 1200 піддослідних різних вікових груп: дошкільнята, школярі, дорослі (студенти ). З них близько тисячі осіб пройшли дослідження по всіх чотирьох серій експерименту, кожна з яких передбачала запам'ятовування піддослідним певного матеріалу.

У першій серії використовувалися 10 безглуздих складів (тям, руг, заліз та ін), у другій та наступних - по 15 осмислених слів (рука, книга, хліб та ін.) У четвертій серії слова відрізнялися від слів другої і третьої серій більшим ступенем абстрактності (дощ, збори, пожежа, день, бійка і ін.)

У перших двох серіях склади або слова читалися експериментатором, а випробуваному потрібно було їх запам'ятати і відтворити в будь-якому порядку. У третій і четвертій серіях піддослідним пропонувалося запам'ятовувати читаються експериментатором слова за допомогою допоміжних стимулів-засобів. Серед таких використовувалися картки (розміром 5 на 5 см) з намальованими на них картинками (30 штук).

В інструкції зазначалося: «Коли я назву слово, подивися в картки, вибери і відклади таку картку, яка допоможе тобі пригадати слово». З кожним випробуваним було проведено індивідуальний експеримент, який тривав 20 - 30 хв. З дошкільнятами він будувався у вигляді гри.

Один з графіків, в наочній формі представив результати деяких проведених під керівництвом А. Н. Леонтьєва експериментів, отримав назву «паралелограм розвитку» та увійшов в багато підручники психології. Цей графік представляв собою узагальнення результатів другої та третьої серій експериментів - серії запам'ятовування слів без використання зовнішніх допоміжних засобів (картинок) і серії запам'ятовування аналогічних слів за допомогою цих засобів - на трьох групах досліджуваних (дошкільнята, школярі та студенти).

У дошкільнят запам'ятовування по обом серіям було однаково безпосереднє, оскільки навіть за наявності картки дитина не вмів використати її в інструментальній функції (замість вибору карток як засобу запам'ятовування - «вузлики на пам'ять» - дитина, наприклад, починав грати з ними); у дорослих запам'ятовування, навпаки, було однаково опосередковане, оскільки і без карток дорослий добре запам'ятовував матеріал - тільки з використанням уже внутрішніх засобів (картки як «вузлики на пам'ять» були йому вже не потрібні).

У школярів процес запам'ятовування за допомогою зовнішніх засобів приводив до істотного підвищення його ефективності, у той час як запам'ятовування без них було не набагато краще, ніж у дошкільнят, оскільки внутрішні засоби запам'ятовування у них також були відсутні.

Аналогічні результати були отримані в експериментах А. Р. Лурія при дослідженні пам'яті як ВПФ. Методика була майже ідентичною вищезгаданої з тією тільки різницею, що в експерименті передбачалася жорсткий зв'язок між картинкою і словом - на кожне слово давалося цілком певна картка. Для дошкільнят виконання цього завдання виявилося навіть більш простим, ніж в експериментах А. Н. Леонтьєва, і тому розбіжність отриманих у другій та третій серіях результатів у дошкільнят виявилося більшим, ніж у викладених вище експериментах (майже як у школярів).

Ще більш істотним підтвердженням гіпотези Л. С. Виготського про «вращивание» знака в процесі формування ВПФ стали результати досліджень опосередкованого уваги. Графічна форма подання результатів нагадувала практично такий же паралелограм, що і в експериментах з вивчення пам'яті як ВПФ.

У даних дослідженнях процесів опосередкування в запам'ятовуванні вдалося зробити щось більше, ніж тільки констатувати використання стимулів-засобів при вирішенні завдань на запам'ятовування: були виділені і проаналізовані якісно різні операції, які визначають вибір кошти для запам'ятовування на різних стадіях психічного розвитку.

Перший етап розвитку операції опосередкування в процесі запам'ятовування А. Н. Леонтьєв назвав доассоціатівним - картинка вибиралася дитиною без усякого зв'язку з пред'явленим словом (наприклад, на слово «миша» слідувала картинка «умивальник», на «обід» - «картина» і т. п.). Згідно Л. С. Виготському, цей етап психічного розвитку можна назвати стадією примітивної психіки (тут знак не використовується ще ні в якій формі).

Другий етап - етап асоціативно детермінованого словом вибору. У більшості випадків навіть у дошкільнят картинка вибиралася вже з урахуванням пред'явленого слова - наприклад, до слова «обід» підбиралася картинка «школа». Ця стадія розвитку процесу опосередкованого запам'ятовування була названа в книзі А. М. Леонтьєва слідом за Л. С. Виготським стадією наївною психології.

Нарешті, на третьому етапі процес запам'ятовування стає опосередкованим. Ефективність запам'ятовування збільшується у школярів не тому, що вони починають краще пояснювати вибір, а тому, що змінюється структура операції опосередкування - картинка вибирається з урахуванням подальшого відтворення стоїть за нею слова, тобто вибір картки тут вже підпорядкований самої операції, може бути зрозумілий тільки з точки зору її кінцевої мети.

Після оволодіння дитиною запам'ятовуванням за допомогою зовнішнього кошти починається процес вращіванія допоміжних стимулів-засобів, тобто перехід до внутрішньо-опосередкованого запам'ятовування. А. Н. Леонтьєв спеціально досліджував механізм цього переходу на матеріалі опосередкованого запам'ятовування та уваги у дорослих.

Для розуміння культурно-історичного підходу до вивчення людської психіки дуже важливо розглянути ще одну проблему: як співвідносяться між собою вищі і нижчі форми психічних функцій, зокрема пам'яті?

Ця проблема співвідношення вищих і нижчих форм психічних функцій вирішувалася в школі Л. С. Виготського діалектичним шляхом: виникаючи на основі нижчих, вищі форми пам'яті несуть в собі «в знятому вигляді» ці нижчі форми і в той же час не зводяться до них: « старі форми продовжують не тільки співіснувати з новими формами, але і утримуватися в них, утворюючи їх натуральну основу ».

Емпіричні дослідження А. Н. Леонтьєва переконливо підтвердили гіпотезу Л. С. Виготського про те, що становлення вищих форм психічних процесів йде через використання стимулів-знаків, які в процесі розвитку перетворюються із зовнішніх у внутрішні. Крім того, на тому ж емпіричному матеріалі була підтверджена і гіпотеза Л. С. Виготського про системну будову свідомості, про взаємодію окремих психічних функцій один з одним.

Простежуючи розвиток пам'яті як ВПФ, А. Н. Леонтьєв встановив, що на певному етапі цього розвитку запам'ятовування стає логічним, а мислення набуває мнемическую функцію. Настільки ж системно пов'язаними виявляються в процесі розвитку вищих форми пам'яті і вольові процеси: «пам'ять людини дійсно має всі ознаки вольового акту - в процесі розвитку нашої пам'яті ми опановуємо її процесами, робимо її відтворення незалежним від безпосередньо діючої ситуації, словом, повідомляємо своєму запам'ятовуванню довільний характер ».

Як же сьогодні можна помислити ідеї культурно-історичної теорії?

Обидва тези - історичного підходу і принципової ролі знака в становленні і розвитку психіки повністю зберігають своє значення. Проте за часів Виготського семіотика тільки складалася. Ймовірно, тому програма Виготського, орієнтована на створення культурно-історичної теорії практично не була реалізована. Від програми до її реалізації, як відомо, великий шлях.

Потрібно мати спеціальне, психологічно орієнтоване вчення про знаки (тобто особливий варіант семіотики), психологічно орієнтовану соціологію, зрозуміти, як відбувається, проникнення соціального в "організм особи", як потім психіка функціонує як би "сама по собі", тобто в природному режимі, проаналізувати, які обмеження на психічні процеси накладає своєрідність особистості людини, та ін

Не менш важливо переосмислити, переінтерпретіровать психічні процеси і структури (зберігаючи онтологію психічного) в семіотичному, соціологічному, культурологічному ключах. Крім того, на початку ХХ сторіччя ще не були чітко розведено «історичні описи» і «націєтворення». Сьогодні ми розуміємо, що генезис - це раціональна реконструкція історії під кутом тих завдань, які ми вирішуємо і тих підходів, які проводимо. Виготський мав на увазі саме генезис психіки. І з приводу семіотичної природи людини ми знаємо значно більше.

В даний час культура і особистість у ній переживають глибоку кризу. На становлення нового типу особистості істотний вплив роблять, по-перше, складаються способи вирішення таких проблем особистості як "свобода і соціальна необхідність", "обумовленість особистості", "співвідношення природного та штучного планів", по-друге, дослідження особистості у філософії та науці , по-третє, вимоги нового соціального проекту, спрямованого на вирішення глобальних проблем сучасності, збереження життя на землі, створення умов для безпечного розвитку, підтримка культурного розмаїття та взаємодії.

Якщо мати на увазі «можливого людини», то Виготський був абсолютно прав, ставлячи в центр культурно-історичної теорії особистість. Питання лише в тому, як її потрібно представляти, а також, у якій мірі треба враховувати, що крім різних типів особистості в сучасній культурі мають місце й інші психологічні типи, наприклад, соціальні індивіди, що знаходяться на стадіях розвитку, що демонструють поведінку, характерну для всіх попередніх і відомих сьогодні культур. Виготський рацію і в тому, що розширював уявлення про психічне, переосмислити його на основі історичних, семіотичних та соціальних підходів.

Культурно-історична психологія (школа Виготського) - напрям у психологічних дослідженнях, закладене Виготським в кінці 1920-х рр.. і розвивається його учнями та послідовниками як у Росії, так і в усьому світі.

Долаючи дуалізм між психікою, що розуміється суто індивідуалістичний, і зовнішнім світом, представники школи Виготського постулюють принципово неадаптівних характер і механізми розвитку психічних процесів. Вважаючи вивчення свідомості людини основною проблемою психологічного дослідження, вивчають роль опосередкування (опосередкування, mediation) і культурних медіаторів, таких як слово, знак (Виготський), а також символ і міф (В. Зінченко) у розвитку вищих психічних функцій людини, особистості в її "вершинних" (Виготський) проявах.

Згідно культурно-історичної теорії, головна закономірність онтогенезу психіки полягає в інтеріоризації дитиною структури його зовнішньої, соціально-символічної (тобто спільної з дорослим і опосередкованої знаками) діяльності. У підсумку колишня структура психічних функцій як «натуральних» змінюється - опосередковується інтеріорізованная знаками, психічні функції стають «культурними». Зовні це проявляється в тому, що вони набувають усвідомленість і довільність.

Тим самим интериоризация виступає і як соціалізація. У ході інтеріоризації структура зовнішньої діяльності трансформується і «згортається», з тим щоб знову трансформуватися і «розвернутися» у процесі екстеріорізаціі, коли на основі психічної функції будується «зовнішня» соціальна діяльність. В якості універсального знаряддя, що змінює психічні функції, виступає мовний знак - слово. Тут намічається можливість пояснення вербального та символічного характеру когнітивних (пізнавальних) процесів у людини.

Висновок

Мета курсового дослідження досягнута шляхом реалізації поставлених завдань.

У результаті проведеного дослідження по темі "Культурно-історична теорія Л. С. Виготського" можна зробити ряд висновків:

Культурно-історична психологія (школа Виготського) - напрям у психологічних дослідженнях, закладене Виготським в кінці 1920-х рр.. і розвивається його учнями та послідовниками як у Росії, так і в усьому світі.

У концепції Виготського можна виділити два фундаментальні положення.

По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру.

По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна интериоризация відносин управління і засобів-знаків.

Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що він опанував природою з допомогою гармат. Це наклало відбиток на його психіку, - він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. Для цього він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. В якості таких знарядь виступають знаки, або знакові засоби. Вони мають культурне походження, причому універсальною і найбільш типовою системою знаків є мова.

Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.

На думку ряду дослідників, ідеї Виготського, його теорія розвитку вищих психічних функцій не тільки увійшли в історію світової психологічної думки, а й значною мірою визначають контури психології століття нинішнього. Всі основні праці Виготського опубліковані на багатьох мовах і продовжують видаватися і перевидаватися.

Культурно-історична теорія Л. С. Виготського, що показала роль культурного і соціального в розвитку та становленні особистості людини, широко застосовується дослідниками, як у Росії, так і за кордоном. Аналізується як сама теорія, так і основні її положення в залежності від предмета уваги автора.

У зарубіжній психології найбільшого поширення набули такі поняття, як закон розвитку вищих психологічних функцій, зона найближчого розвитку, часто розглядається, порівнювана, разом з концептом скаффолдінг, трикутник опосередкування, ідеї про значущість і роль дорослого і однолітка в спільній діяльності дитини.

На заході культурно-історична теорія Л. С. Виготського і теорія діяльності О. М. Леонтьєва з'єдналися, навіть у назві, в культурно-історичну теорію діяльності - Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Трикутник опосередкування Л. С. Виготського та ідеї А. Н. Леонтьєва були перероблені Енгестремом, і на їх основі він розробив модель структури діяльності. Дана модель широко відома за кордоном. [10, с.74-78]

В даний час звернення до культурно-історичної теорії пов'язані з аналізом процесів спілкування, з вивченням діалогічного характеру ряду когнітивних (пов'язаних з пізнанням, процесів, з використанням у психології апарату структурно-семантичних досліджень.

Бібліографічний список літератури

Виготський Л. С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6 - М.: Педагогіка, 1984.

Виготський Л. С., Лурія А. Р.. Етюди з історії поведінки. - М.-Л.: Державне видавництво, 1998.

Виготський Л.С. Динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням / / Педагогічна психологія. М., 2005.

Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій. Зібрання творів, том 3. - М.: Педагогіка, 1983.

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991.

Виготський Л.С. Лекції з психології / М.: ЕКСМО - Прес 2000.

Виготський Л.С. Розвиток наукових і життєвих понять у шкільному віці / / Педагогічна психологія. М., 2005.

Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій М., 004.

Давидов В.В. Поняття діяльності як підстава досліджень наукової школи Л.С. Виготського. / / Альманах «Схід», вип.100, 2005.

Корепанова І.А., Виноградова О.М. Концепція І. Енгестрема - варіант прочитання теорії діяльності О.М. Леонтьєва / / культ.-істор. психол. 2006. № 4. С.74-78.

Культурно-історична теорія / / Психологія. Словник. М., 1990 / за загальною редакцією А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського.

Немов Р.С. Психологія Підручник для студентів. Кн. 1 Загальні основи психології. - М.: Просвещение, 2005.

Загальна психологія: в 7 т. / За ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова О.Є. Введення в психологію. М., 2007. Глава 5.

Розін В.М. Культурно-історична теорія (від поглядів Л. С. Виготського до сучасних уявлень) .- М., 2005.

Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - СПб вид. «Пітер» 2005.

Шульц Д.П. Історія сучасної психології-СПб.: «Пітер» 2005.