Глава 2. Наукові витоки культурно-історичної теорії

2.1 Основні положення культурно-історичної концепції л. С. Виготського

Як писав учень школи Л. С. Виготського А. Н. Леонтьєв, «альфою і омегою» наукової творчості Л. С. Виготського була проблема свідомості, відкритого ним для конкретно-наукового вивчення. Традиційна психологічна наука, називаючи себе «психологією свідомості», ніколи не була, тому що свідомість виступало в ній предметом «безпосереднього» (інтроспективного) переживання, а не наукового пізнання.

У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком». [1, с.2]

Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.

Наукове пізнання завжди опосередковано, писав Л. С. Виготський, і «безпосереднє переживання», наприклад, почуття любові зовсім не означає наукового пізнання цього складного почуття. Для ілюстрації розходження між переживанням і власне науковим пізнанням Л. С. Виготський любив цитувати слова Ф. Енгельса: «Ми ніколи не дізнаємося того, в якому вигляді сприймаються мурахами хімічні промені. Кого це засмучує, тому вже нічим не можна допомогти ».

Навівши ці слова в контексті критичного аналізу інтроспективної психології, Л. С. Виготський писав про цю останню: «Психологія занадто довго прагнула не до знання, а до переживання, у даному прикладі вона хотіла краще розділити з мурахами їх зорове переживання відчуття хімічних променів, ніж науково пізнати їх зір ». [5, с.143] В той же час так звана об'єктивна психологія (зокрема, біхевіоризм), відмовившись від вивчення свідомості, зберегла принципово те саме (інтроспективне) його розуміння.

Свідомість (і психіка взагалі) постало в концепції Л. С. Виготського не як замкнутий світ явищ, відкритий тільки самоспостереженню суб'єкта (як «безпосередня даність»), а як річ принципово іншого («сутнісного») порядку. Якби явище і сутність збігалися, нагадував Л. С. Виготський відоме положення К. Маркса, не потрібна була б ніяка наука. Свідомість вимагає настільки ж об'єктивного наукового опосередкованого вивчення, як і будь-яка інша сутність, і не зводиться до інтроспективно даного нам явищу (переживання) суб'єктом якої-небудь його змісту.

Л. С. Виготський визначав психіку як активну і упереджену форму відображення суб'єктом світу, свого роду «орган відбору, решето, проціджують світ і змінює його так, щоб можна було діяти». Він неодноразово підкреслював, що психічне відображення відрізняється недзеркальних характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватний для способу життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму. Особливості психічного відображення слід, тому пояснювати способом життя суб'єкта в його світі.

Л.С. Виготський прагнув розкрити, перш за все, специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального у психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ». [4, с.3]

Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко визначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.

Відповідно до цього властивості свідомості (як специфічно людської форми психіки) слід пояснювати особливостями способу життя людини в його людському світі. Системоутворюючим фактором цього життя є, перш за все, трудова діяльність, опосередкована знаряддями різного роду.

Гіпотеза Л. С. Виготського полягала в тому, що психічні процеси перетворюються у людини так само, як процеси його практичної діяльності, тобто вони теж стають опосередкованими. Але самі по собі знаряддя, будучи речами непсихологічних, не можуть, на думку Л. С. Виготського, опосередковано психічні процеси. Отже, повинні існувати особливі «психологічні знаряддя» - «знаряддя духовного виробництва». Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи - мова, математичні знаки, мнемотехніческіе прийоми і т.п.

Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, письмо, система числення і ін)

Знак являє собою засіб, вироблене людством у процесах спілкування людей один з одним. Він являє собою засіб (інструмент) впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Наприклад, доросла людина, зав'язуючи своїй дитині вузлик на пам'ять, тим самим впливає на процес запам'ятовування у дитини, роблячи його опосередкованим (вузлик як стимул-засіб визначає запам'ятовування стимулів-об'єктів), а згодом дитина, використовуючи той же мнемотехнічних прийом, оволодіває своїм власним процесом запам'ятовування, яке - саме завдяки опосередкування - стає довільним.

Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.

У школі Л. С. Виготського дослідження знака почалися саме з вивчення його інструментальної функції. Згодом Л. С. Виготський звернеться до вивчення внутрішньої сторони знака (його значення).

Первісна форма існування знака - завжди зовнішня. Потім знак перетворюється у внутрішнє засіб організації психічних процесів, яке виникає в результаті складного поетапного процесу «вращіванія» (інтеріоризації) знаки. Вращівается, власне кажучи, не тільки і не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це означає і вращивание відносин між людьми. Л. С. Виготський стверджував, що якщо раніше наказ (наприклад, запам'ятати що-небудь) і виконання (саме запам'ятовування) були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувалися однією і тією ж людиною.

По Л. С. Виготському, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку дитини - натуральне і культурний розвиток. Натуральні (вихідні) психічні функції індивіда за своїм характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими насамперед біологічними, або природними (згодом в школі А. Н. Леонтьєва стали говорити - органічними), факторами (органічним дозріванням і функціонуванням мозку). У процесі оволодіння суб'єктом системами знаків (лінія «культурного розвитку») натуральні психічні функції перетворюються на нові - вищі психічні функції (ВПФ), які характеризуються трьома основними властивостями:

1) соціальністю (за походженням),

2) опосредствованность (за будовою),

3) довільністю (за характером регулювання).

Тим не менш, натуральне розвиток триває, але «в знятому вигляді», тобто усередині і під контролем культурного.

У процесі культурного розвитку змінюються не тільки окремі функції - виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні один від одного на різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття дитини звільняється від своєї первинної залежності від афективно-потребової сфери людини і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язку між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно - в результаті опанування людиною знаковими засобами, в тому числі мовою як головною знаковою системою.

Найважливішим принципом психології, по Л.С. Виготському, є принцип історизму, або принцип розвитку (неможливо зрозуміти «стали» психологічні функції, не простеживши детально історію їх розвитку), а головним методом дослідження вищих психічних функцій - метод їх формування.

Ці ідеї Л. С. Виготського знайшли свою емпіричну розробку в багатьох експериментальних дослідженнях представників створеної ним школи.

Для перевірки основних положень культурно-історичної теорії Л. С. Виготським з співробітниками була розроблена «методика подвійної стимуляції», за допомогою якої моделювався процес знакового опосередкування, простежувався механізм «вращіванія» знаків в структуру психічних функцій - уваги, пам'яті, мислення.

Приватним наслідком культурно-історичної теорії є важливе для теорії навчання положення про «зоні найближчого розвитку» - періоді часу, в якому відбувається переструктурування психічної функції дитини під впливом інтеріоризації структури спільної з дорослим, знаково-опосередкованої діяльності.

Виготський направив думка психолога в наступному напрямку, щоб реалізувати програму культурно-історичної теорії, необхідно було, по-перше, проаналізувати і задати послідовність зовнішніх соціальних змістів, які засвоює або повинен засвоїти розвивається людина, по-друге, зрозуміти дію самого механізму інтеріоризації, в -третє, охарактеризувати особливості внутрішніх змістів (психічних процесів і структур) і логіку їх «як би іманентного» розвитку, яка насправді, за Виготському, є сплав культурного та біологічного.