Якісне зростання

Намагаючись з'ясувати, як люди набувають і використовують знання: Ж. Піаже виокремлював стадії і підстадії розвитку інтелекту, характеристики його стимульно-реактивних "схем" починаючи з віку немовляти. Немовля спостерігає не тільки за навколишнім середовищем, а й за наслідками своїх дій, за необхідності коригує їх. Першими є стадія психомоторної активності, що триває з народження до 2 років, і стадія конкретних операцій (з 2 до 11 років), коли накопичується конкретна інформація, тісно пов'язана з оточенням дитини. Стадія від 11 до 15 років, пов'язана з формальними операціями. На цій стадії особа здатна до вироблення абстрактних ідей, використання суджень і логічного міркування. Однак багато людей так ніколи і не досягає цього рівня розвитку інтелекту внаслідок негативних факторів.

Отже, стійкість і змінюваність результатів у тестових вимірюваннях інтелекту засвідчує, що продуктивність його процесуальних характеристик, детермінованих генетичними чинниками (поточний інтелект), з віком знижується, а змістові характеристики (наприклад, обізнаність), детерміновані середовищем і досвідом (кристалізований інтелект), не зазнають змін. Це ще раз засвідчує структурно-функціональну складність, полідетермінованість феномену інтелекту.

Взаємозв'язок загального інтелекту і шкільної успішності

У багатьох дослідженнях інтелект розглядають як здатність, що є основою научуваності, але не є істотним фактором, який зумовлює успішність навчання. Кореляція тестів загального інтелекту з критеріями научуваності коливається від -0,03 до 0,61. Для тесту "Прогресивні матриці" Равена кореляція загального інтелекту з рівнем шкільної успішності дорівнює 0,70 (англійські школярі). Дані, отримані в інших країнах за тестом Равена, менш значущі: кореляції коливаються від -0,33 до 0,61 (успішність із математики німецьких школярів) і 0,72 (загальна успішність радянських школярів). Тест Векслера дає нижчі кореляції з успішністю: вербальна шкала - до 0,65, невербальна - від 0,35 до 0,45, загальний інтелект - 0,50.

Найчастіше для прогнозування шкільної успішності використовують тести структури інтелекту або їх окремі субтести. Наприклад, кореляція сумарних показників субтестів "Вербальне мислення" і "Числові здібності" тесту ДАТ з успішністю за окремими предметами змінюється в межах 0,70 - 0,80.

Російський психолог Є. Голубєва виявила кореляції між успішністю із різних навчальних предметів і результатами тестування інтелекту "Батареєю Векслера" в учнів 7-го класу. Отримані коефіцієнти кореляції змінювалися в діапазоні від 0,15 до 0,65 (успішність із креслення і невербальний інтелект). Кореляція загального інтелекту і сумарних оцінок успішності дорівнювала 0,49 (для вербального інтелекту г = 0,50, для невербального інтелекту г - 0,40).

Позитивні, але не надто великі кореляції між навчальними оцінками і результатами тестування не дали змоги дослідникам однозначно стверджувати, що інтелект детермінує успішність навчання. Недостатньо високі кореляції пояснювалися нерелевантністю оцінок як критеріїв успішності навчання, невідповідністю матеріалу тестів змісту навчальних програм тощо.

Аналіз співвідношення "шкільні оцінки - величина 19" свідчить про наявність складнішої залежності між інтелектом і успішністю, ніж лінійний зв'язок. Існує позитивна кореляція між 19 і шкільною успішністю, але для школярів з високим рівнем інтелекту вона мінімальна.

Залежність шкільної успішності від рівня інтелекту (тест Векслера) досліджували Л. Бурлачук і В. Блейхер. До малоуспішних школярів потрапили учні і з високим, і з низьким рівнем інтелекту. Проте особи з інтелектом нижче середнього ніколи не належали до добре або дуже успішних. Основною причиною низької успішності дітей з високим 19 була відсутність мотивації до навчання.

Отже, існує нижній "поріг" 19 для навчальної діяльності: успішно вчитися може тільки школяр з інтелектом, вищим за рівень, визначений зовнішніми вимогами діяльності. Однак успішність не підвищується нескінченно, її обмежують системи оцінок і вимоги педагогів.

Інтелект визначає лише верхню, а діяльність - нижню межу успішності навчання, на учня впливають не когнітивні фактори, а особистісні властивості, передусім навчальна мотивація і такі риси "ідеального учня", як старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів.