4. Особистісний компонент моделі

Вимоги до професійно-особистісних якостей психолога, який кон­сультує з проблем управлінського спілкування, аналогічні до вимог, що висуваються до будь-якого психолога-консультанта. Основна специфіка полягає в особливій компетентності психолога щодо пред­мета аналізу — управлінського спілкування. Психолог-консультант має володіти системою оперативних знань про процес спілкування, його сторони та види, розбиратися у специфіці професійного спілку­вання, зокрема управлінського, бути обізнаним з питань ділового та інформаційного обміну в організації та між організаціями, з питань комунікативного впливу та із суб'єктивними засадами ефективної ко­мунікації у процесі управлінської взаємодії. Від психолога вимагаєть­ся вміння здійснювати консультативну роботу з урахуванням вимог управлінської діяльності, соціальної значущості її результату та інди­відуальності професіонала, який намагається знайти оптимальний стиль комунікації у процесі реалізації управлінських функцій.

5. Організаційний компонент моделі

Консультування керівників можуть здійснювати практичний пси­холог в організації, психологи психологічних центрів і незалежних консультаційних агенцій. Як свідчать результати емпіричних дослід­жень, директори виявляють більшу довіру до спеціалістів, які практи­кують у межах організації. Консультування з розглядуваної групи проблем залежно від складності запиту може здійснюватись у формі одноразової зустрічі або серії консультацій.

Консультування магістрантів вищих навчальних закладів з питань професійно-управлінського самовизначення (консультативний процес за діагностико-рекомендацшною стратегією)

Під час прослуховування лекційно-практичного курсу "Психо­логія професійної кар'єри" за консультацією звернулася студент­ка 5-го курсу історичного факультету, староста групи магістрантів Ірина К. Основним мотивом запиту було бажання "протестуватися" з метою отримання об'єктивної інформації про власний управлінсь­кий потенціал. Студентка наголошувала на необхідності короткотри­валої взаємодії, пояснюючи це браком часу, і намагалась порадити психологові, як це краще зробити: пропонувала віддати їй результа­ти тестування, бо вона була впевнена, що розбереться самостійно.

Фаза 1. Попереднє ознайомлення з проблемою. Із попередніх спостережень виявлено особливості ставлення студентки до навчан­ня, однолітків, викладачів:

• ставлення до навчання: висока навчальна успішність;

• особливості взаємодії з магістрантами: діловий стиль взаємодії з однокурсниками, готовність брати відповідальність за групу, добросовісне виконання обов'язків старости;

• особливості взаємодії з викладачем: активна участь в обгово­ренні на семінарських заняттях, запитання у процесі та на­прикінці лекції, відкрите висловлювання сумнівів щодо окремих фактів та особливостей подачі матеріалу, реагування на автори­тет і переконливість аргументів.

Ураховуючи отриману на доконсультативному етапі інформацію про соціально-психологічні якості дівчини, особливості її консульта­тивної позиції (раціонально-рентна, з вірою у можливості психолога), рефлексивну та пізнавальну орієнтацію запиту клієнтки та готовність до самостійного розв'язання професійних проблем, для консульта­тивної роботи було обрано рекомендуючо-діагностичну страте­гію організації процесу.

Консультативний сеанс було розпочато з уточнення консульта­тивних очікувань клієнтки, конкретизації її запиту та деталізації скарг. Враховуючи раціонально-рентну консультативну позицію та прагматичну орієнтацію клієнтки, бесіда будувалась на позиції інте­лектуальної сили спеціаліста. Було розширено уявлення клієнтки про завдання та можливості психологічної допомоги, наголошено на специфіці завдань консультування та їх відмінності від цілей пси­хотерапевтичного впливу, розкрито етичні принципи консультуван­ня та висунуто низку вимог до клієнта. Після такого вступу прохання розказати про себе, про свої життєві та професійні плани не викли­кало емоційного опору.

Спонтанна розповідь студентки зосередилась навколо таких про­блем професійної перспективи, навчання, взаємодії та сім'ї:

• Професійні наміри: бажання клієнтки реалізуватися як профе­сіонал і зробити професійну кар'єру є провідним. Для цього вона вважає за необхідне усвідомити власні можливості та об­меження, щоб правильно побудувати траєкторію подальшого розвитку; і якщо з'ясується, що управлінська кар'єра — не для неї, то шукати інші варіанти життєвої та особистісної самореалізації.

• Професійна історія: відмінно закінчила педагогічний ліцей; спеціалізацію вибирала за принципом вибору "із двох гірших"; навчається у вищому закладі освіти на "відмінно"; є старостою групи впродовж п'яти років; зосереджує увагу на підвищення професійної мотивації, особливо після практики. Звужена про­фесійна перспектива: невідомо, що буде робити після закінчен­ня вищого закладу. Констатувала неможливість знайти роботу за обраним фахом, необхідність отримання іншої спеціальності, можливо, в галузі економіки, менеджменту, права або психології. Імовірне продовження навчання в аспірантурі, але не відразу, ос­кільки є потреба спочатку спробувати себе як професіонала.

• Актуальною проблемою, що хвилює клієнтку, є неможливість "впливати на недобросовісних і незацікавлених ні в особистісному, ні у професійному розвиткові однокурсників", розчаруван­ня в обраному фаху (історія, але не педагогіка) та у змісті й рівні викладання; загалом задоволена навчанням у магістратурі, де легко знаходить однодумців вступає у спілкування з магіст­рантами. Відчуває інформаційне перенасичення, інтелектуальну втому та фізичне перевантаження.

• Життєвий контекст: ситуація розлучення ("...випадковий шлюб людей з різними життєвими цілями"), домінантна мама, відсутність подруг.

Дані первинної діагностики: цілеспрямованість, високий рівень професійно-педагогічної зацікавленості, орієнтація на посадове зрос­тання, актуальне переживання кризи професійної ідентичності та реві­зія вибору, руйнування первісної професійної ідентичності через від­сутність професійної перспективи за фахом і домінування міжособистісної проблематики в життєвому та навчальному контексті.

Деталізований запит можна класифікувати як кар'єрну гіпотезу з високим рівнем осмислення та вираженою рефлексивною орієнта­цією. Довіряє можливостям психолога, готова до самостійного розв'я­зання проблем з використанням інформації, наданої психологом. У процесі первинного контакту здійснювався пошук прихованої проблеми, виявлялися "дефекти" (викривлення, генералізація, пропус­ки) тексту та відтворювалася його цілісність. Вдалося змінити локус скарги із зовнішнього на внутрішній.

Застосовані техніки: активне слухання, перефразування, уточнен­ня, інтерпретація та ін. Розповідь структурувалась шляхом викорис­тання рефлексивних прийомів — опитувальника "Мій шлях у про­фесію" тощо, напівпроективних технік — модифікованого варіанта методики Ньютена, "Незакінчені речення", "Асоціативний експери­мент". Застосування технік дало змогу трансформувати локус скар­ги із зовнішнього на внутрішній.

Фаза 2 (діагностична). Для аналізу психологічних професій­них ресурсів клієнта обрано особистісний підхід, зокрема типологіч­ний напрямок. Психодіагностичне обстеження здійснювалось із засто­суванням наступних методик: опитувальника Кеттелла, опитувальника Рокича, методики професійних типів Холланда, УСК, методики інтер-персональної діагностики Лірі, методики дослідження самооцінки Буд-дасі, методики Розенцвейга, творчого завдання "Моя організація", орієн­тувальної анкети, опитувальників мотивації досягнення та афіляції.

Результати психодіагностичного обстеження, а також дані спосте­режень та аналізу документів згруповано у три силові вектори: вправ­ність, ініціативність, комунікативність.

Виявлено: орієнтацію на обрану професію, стан "згасання про­фесійного інтересу", високий інтелект, високу навчальну успішність, відповідальність, акуратність, конвенційність та раціональність; висо­кий рівень творчої ініціативності в цілому та у професії зокрема, впев­неність у собі, високий рівень домагань, високу цінність професійної самореалізації загалом; низький соціальний інтерес, низьку проник­ливість, високе домінування, реакція на ситуації фрустрації екстрапунітивна з фіксацією на перешкодах; тривожність у ситуаціях близь­кої взаємодії.

Фаза 3. Видача рекомендацій. Клієнтку ознайомлено з резуль­татами психодіагностичного обстеження у формі просторової моделі професійних типів. Обговорено особливості моделі цього типу та здійснено прогностичний аналіз його розвитку за різних умов (на­вчальних, організаційних, соціальних). Відзначено роль самовдоско­налення у цьому процесі. Здійснено порівняння професійного типу дівчини з ідеальним професійним типом керівника. Показано на­слідки вибору управлінської кар'єри та можливості її поєднання з іншими сторонами життєвої самореалізації, в тому числі сімейної. Обговорено можливі ускладнення на шляху кар'єрного зростання жінки, роль наставника, особливо чоловіка, готовність до конкурент­них стосунків та особливості стереотипного ставлення у суспільстві до жінки-лідера. Актуалізовано питання необхідності довго- та ко­роткотривалого планування. За допомогою технік "Піраміда профе­сійного зростання", "Піраміда організаційного просування", "Мої життєві цілі" розглянуто альтернативні шляхи самореалізації у сфері раніше обраного фаху, оцінено їх та розроблено перші заходи щодо їх реалізації. Рекомендовано взяти участь у тренінгових гру­пах сенситивності та партнерського спілкування.