6.2. Педагогическая антиномия: социализация или индивидуализация?

Антиномия — два противоречивых утверждения об одном и том же предмете, представляющихся истинными в равной мере. Педагогическую антиномию хорошо выразил Н. И. Пирогов (1810-1881) в своей статье «Вопросы жизни»:

— К чему вы готовите вашего сына? — кто-то спросил у меня.

— Быть человеком, — отвечал я.

— Разве вы не знаете, — сказал спросивший, — что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе не нужно? для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты* механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.

126

Правда это или нет? — задается вопросом знаменитый хирург Действительно, кого следует предпочесть: хорошего специалиста или хорошего человека? В этом вопросе заключается суть противоречия между социализацией и индивидуализацией. Социализация, включающая профессионализацию как составную часть, ориентирована на подготовку нужных обществу функционеров, а индивидуализация ставит целью гармоничное развитие личности, чтобы обеспечить максимально полную ее самореализацию. Хотелось бы, конечно, чтобы из школьных стен выходил в одном лице и хороший человек, и хороший специалист. Но полнота хорошего специалиста, как говорил К. Прутков, одностороння, а всесторонне развитый дилетант не внушает доверия. Время школьного обучения ограничено, поэтому школа вынуждена делать выбор. Может быть, наилучшей является формула «немного обо всем и все о немногом»? Не будем гадать, а обратимся к многовековому педагогическому опыту.

История педагогики свидетельствует, что противоречие «социализация — индивидуализация» было актуально для античной школы, когда, по словам профессора античности и медиевистики Санкт-Петербургского государственного университета И. М. Гревса (1860-1941) сложились два педагогических идеала — греческий и римский62. Греческий идеал Гревс назвал «педагогикою гармонии и идеализма», а римский — «педагогикою практической жизни». Ясно, что греки отдавали приоритет индивидуализации, а римляне предпочитали социализацию.

Целью образования, согласно древнегреческому идеалу, было познание тайны бытия, целью воспитания — формирование совершенного человека. Центральной темой диалогов Платона был идеальный человек — физически развитый, с сильным, волевым характером. В гармонии тела и души видел цель воспитания Аристотель. В афинской школе классического периода (V-IV вв. до н. э.) юношей обучали музыке, счету, грамоте, знакомили с изречениями мудрецов, рассказами о подвигах героев, а в гимнастических залах их закаляли физически. Свободный грек в демократических Афинах чувствовал себя гражданином, был воином и ремесленником, участником политической и общественной жизни. У него были широкие возможности для самореализации. Правда, следует заметить, что в других греческих полисах, и прежде всего в Спарте, применялась другая педагогика.

В Риме цель образования и воспитания виделась в приобретении знаний и навыков, пригодных для применения в реальной действительности: «Учимся для жизни», — говорил Сенека. Римская

школа должна была готовить слуг государства; восхвалялся обра-ед хорошего дельца, устроителя благополучия дома, рачительного озяина и техника-специалиста. При этом выдвигалось требование, чтобы все выковывались на один манер, по обычаю предков.

Военные столкновения между Афинами и Спартой, а впоследствии завоевание Римом ослабевшей Эллады показали предпочтительность подготовки воинов по римскому прагматически ориентированному образцу. Ирония истории заключается в том, что суровые римляне постепенно поддались обаянию гуманистической греческой культуры, и в римских общеобразовательных школах поздней античности стали руководствоваться идеалами истины, добра, красоты. Не случайно писал Гораций:

Греция, пленницей став, победителей грубых пленила,

В Лациум сельский искусства внесла.

В темные годы средневековья (VI-IX вв.) о педагогических идеалах позабыли, потому что никакой педагогики не было. Возникшие в IX веке европейские университеты занимались профессионализацией студентов, обучая отдельно богословов, медиков, юристов, никак не заботясь об их всестороннем развитии.

В эпоху Возрождения был возрожден и идеал гармоничного развития человека (Ф. Рабле, Я. Каменский, затем Д. Локк и И. Пес-талоцци). Однако практически в учебных заведениях прекрасный древнегреческий идеал оставался не востребованным никем, за исключением горстки педагогов-новаторов. Школы находились под эгидой государства и церкви, которые выступали в качестве заказчика, заинтересованного в получении не гармоничных людей, а кадров профессионалов и богобоязненных прихожан. Показательна в этом отношении история русской школы.

Энергичная деятельность Петра I в области просвещения была полностью выдержана в духе раннего римского идеала. Главная задача учебных заведений — от школы математических и навигационных наук, открытой в 1701 году, до «цифирных школ» и Академии наук с гимназией и университетом, учрежденной в 1725 году, -состояла в подготовке грамотных и ученых слуг царя и отечества, а никак не гармоничных личностей.

В XVIII веке единственной попыткой реализовать греческий идеал было намерение просвещенной императрицы Екатерины II воспитать «новую породу людей» из числа своих подданных. Памятником ее благих порывов остался Институт благородных девиц (Смольный институт), организованный И. И. Бецким (1704-1795) в духе Руссо.

В XIX веке о древних греках вспоминали либо земские деятели, Ратовавшие за всеобщее обучение, либо общественные просветители,

127

128

либо владельцы частных гимназий. П. Н. Милюков справедливо заметил: «Школа с самого начала своего существования стала у нас вдвойне правительственной: по своему происхождению и но своему назначению. Школа готовила или для школы же, или для службы»63. Нет нужды говорить об идеалах советской школы, они сводились к послушному следованию «курсу партии».

Итак, опыт зарубежной и отечественной школ свидетельствует о том, что противоречие между социализацией и индивидуализацией теоретически (точнее, демагогически) разрешалось в пользу индивидуализации, а практически, в условиях реальных учебных заведений — в пользу социализации. Другими словами, прогрессивные педагоги всегда мечтали о воспитании хороших людей, а государственная, да и негосударственная, школа неизменно ориентировалась на подготовку хороших специалистов. Это положение, очевидно, не случайно. В чем его порочность и почему оно не меняется к лучшему? Другими словами, в чем конкретно заключается противоречие (несовместимость) индивидуализации и социализации?

Об этом противоречии откровенно и четко высказался в своей лекции «Педагогика и социология», прочитанной в 1902 году в Сорбонне, великий французский социолог Э. Дюркгейм: «Воспитание не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования... Оно (воспитание —А. С.) состоит в целенаправленной социализации молодого поколения»64. Стало быть, противоречие между социализацией и индивидуализацией обусловлено тем, что общество пренебрегает «интересами индивида», относясь к нему как к «средству», а не как к «самоцели».

Противоположность социализации и индивидуализации приводит, как замечает далее Э. Дюркгейм, к раздвоению личности. «В каждом из нас, — пишет он, — можно сказать, живут два существа, которые, хотя их можно разделить только путем абстракции, тем не менее различны. Одно из них состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или различные группы, часть которых мы составляем; таковы религиозные верования, нравственные устои и обычаи, национальные или профессиональные традиции, разного рода коллективные мнения-Их совокупность образует социальное существо» (с. 254).

Продолжая мысль Э. Дюркгейма о противоречивом раздвоении социализированной личности, можно нарисовать четырехуровневую стркутуру психологического мира индивида, учитывая для этой цели данные дифференциальной психологии (учения об индивидуальных различиях) и характерологии (науки о характерах). Психологические различия распределяются по следующим четырем классам.

1. Бессознательное — природные (врожденные) свойства индивида: темперамент, возбудимость эмоциональной сферы, интенсивность переживаний, сенсорные качества (обилие и острота ощущений и восприятий, устойчивость внимания, любознательность, тяга к новизне), память, способность узнавания, экстравертивность — интровертивность.

2. Характер — совокупность отличительных психических особенностей (черт), приобретенных личностью в процессе ее формирования. Главными характерологическими чертами являются:

• интеллектуальность (рациональность — иррациональность): развитие логического мышления, интуиции, ассоциативного мышления, фантазии, воображения; владение речью;

• этические отношения: к самому себе (эгоизм, альтруизм, совесть, чувство долга, самолюбие, честолюбие); к другим людям (доброжелательность, коллективизм, симпатии, антипатии, недоверчивость, подозрительность, откровенность);

• эстетические отношения: художественный вкус, чувство гармонии, переживание прекрасного;

• воля: умение и готовность сознательно управлять своим поведением (целеустремленность, решительность, выдержка, мужество, способность к волевым воздействиям на окружающих и качества, противоположные перечисленным).

3. Образованность (культурность) — знания, умения, навыки, вера (убеждения), идеалы, почерпнутые в результате социализации (репродуктивная деятельность) и выработанные самостоятельно (продуктивная творческая деятельность индивидуализирующейся личности). Образованность влияет на черты характера, облекая их в культурные формы, и сама зависит от природных данных (память, восприятие) и характера человека.

4. Духовность — степень развитости и гармоничности духовных потребностей, представление о смысле жизни, ответы на «вечные вопросы», выработанные личностью самостоятельно в результате самопознания и умозрительного созерцания, кредо личности (см. раздел 3.4).

Духовно-психическая структура личности как социалыю-куль-турной единицы приобретает вид пирамиды (см. рис. 6.2).

129

130

Школа, нацеленная на воспитание личности путем образования, влияет главным образом и непосредственно на образованность, а опосредованно — на характер, «окультуривая» так или иначе интеллектуальность, этические, эстетические, волевые способности и задатки. Она очень мало воздействует на духовность, лично формируемую индивидом. «Раздвоение личности», о котором говорил Э. Дюркгейм, образуется тогда, когда между духовностью («индивидуальным существом») и образованностью («социальным существом») возникают противоречия.

Важно обратить внимание на то, что эти противоречия, и соответственно — коллизии личного и социального, возникают не всегда, а только у личностей, достигших высокого духовного уровня, то есть у культурной элиты. Для массового социального человека, не обладающего развитым критическим мышлением, противоречия социализации и индивидуализации чужды в силу недостаточного развития культурной индивидуальности. Отсюда следует, что практическая невостребованность греческого идеала народного образования объясняется не только прагматически-консервативной политикой государства и церкви, но и апатичностью массы населения, для которой образ всесторонне развитой личности никогда не был столь привлекательным, как для прогрессивных педагогов-гуманистов.