buti vchitelem_posibnik_vstup do specialnosti

Про одну вчительку зі старших класів усі говорили, що вона добра. Ми з Вовком коридором бігли. Мене хтось вхопив за руку. Дивлюся, а це та вчителька. Очі в неї круглі і вогнем від злості горять, рот вузькийвузький і кричить: «Ти що?! Знаєш, хто ти?!» Я злякався, забув хто я, а вона раптом уся перемінилася, запосміхалася ласкаво і так «побабусиному» говорить: «Ти ж гарний хлопчик, більше не будеш бігати? Так?» Я повернувся, а поруч директор стоїть.

Сімейна педагогіка

У неділю я трамваєм поїхав до Вовка. Народу було небагато. Я присів, у вікно задивився, відпочиваю. Чую, хтось кашлянув поруч. Я повернувся — жінка стоїть, зовсім навіть не стара, але на мене дивиться, як учителька, так, що хочеш не хочеш, а здогадаєшся: мов, чого сидиш, коли дорослі стоять. Ну, я сповз із сидіння і говорю без захоплення:

-Сідайте, будь ласка... Вона сіла і розговорилася.

-Ти, напевно, не слухаєшся ні в школі, ні вдома?

-Чому? Іноді слухаюся. От сьогодні цілих півдня слухався, мене до Вовка і відпустили.

-А коли не слухаєшся, що батьки роблять? — ніяк не вгамовувалася жінка (усе-таки, напевно, учителька).

-Що? Говорять, говорять, до-о-овго говорять, а потім забудуть...

Вона якось зло засміялася і сказала: - Сімейна педагогіка!

Не зрозумів: чого вона так розсердилася? Просто папа і мама мене прощають. Я люблю їх за це.

Хочте — вірте, хочете — ні...

Хлопці-семикласники вигадали гру: спускаються на нижній поверх і з половини сходів щосили пружинять і стрибають уперед, щоб за притолоку схопитися (тут колись двері були, потім їх забрали, а притолока залишилася). Отож, хлопці за цю притолоку від колишніх дверей схопляться, покачаються і зстрибнуть на підлогу. Задоволені, аж завидно! Я теж спробував, але нічого не вийшло. Хлопці мене на сміх підняли: «Куди лізеш, дрібнота?!» Ну, думаю, подивимося, ще не вечір...

Тепер після уроків тільки дочекаюся, щоб усі розійшлися, і вправи починаю: збігаю зі сходів, на середині напружуюся, стрибаю і... тільки коліна відбиваю. Не виходить. Мені б вищим бути!

Ну, а сьогодні стрибав, стрибав і хлоп — схопився за притолоку. Руки побіліли від напруги, але нічого, качнувся, зараз на підлогу зстрибну. Р-раз! Що таке? Руки відпустив, а на ноги не встав, але і не упав. Сиджу на чомусь м'якому! Струснувся, щоб розібратися, що це під мною. Подивився

— і замружився, щоб у себе прийти, знову подивився — а це чиясь голова! Волося світле, в'ється... Так це голова нашого директора; і я сиджу верхи на його плечах, і він йде мовчки, упевнено, спокійно, а мені недобре стало, голова закрутилася, я ледве не звалився. Він легонько рукою ноги мої до

81

піджака пригорнув, а я, щоб не упасти, за шию його обхопив... Так я на ньому у вчительську і в'їхав.

Учителі хто на півслові зупинився, хто голову від журналу підняв, хто відсахнувся у здивуванні.

Директор постояв трохи, потім нахилився, говорячи: — Стоп, машина! Приїхали! Злазь, друже...

Яні живий ні мертвий сповз з його плечей. Стою, сопу, у килимову доріжку очима уперся.

-Так це знаменитий Максим Невгамовний! — впізнав хтось.

-А як же! Він самий. З приїздом тебе! — проговорив наді мною директор і додав: — Ну йди, стрибай далі, може бути, і вийде...

Я стою, сопу.

-Йди, чого ж ти?

Явийшов, а за мною класна пішла, двері вчительської прикрили, прошепотіла: «Ух, була б я директором, дала б тобі!» Я подивився їй в обличчя: точно дала б...

Проте директори різні бувають. А стрибати і качатися мені перехотілося...

Львова Ю.Л. Педагогические этюды. -

Москва, 1992. - С. 44-47.

♦Заголовки, що автор дав коротким розповідям про цих учителів, звучать гірко і пародійно. Щось не так у їхній професійно-педагогічній діяльності. Що ж саме?

♦Чому такі небезпечні для особистості і суспільства вузькість, приземленість, обмеженість фахівця?

ВІЧНА РАДІСТЬ

...Слово учитель, як і всі слова, багатозначне і багатошарове.

—Тихіше, он училка йде!

—Ти що, надто молоденька...

—Тепер знаєш, яких молоденьких присилають?

Це розмова двох п'ятиклашок біля школи напередодні першого вересня. Обидва ошатно вдягнені і несуть по квітці, як належить. Але — «училка». Що ж. Вони переросли страх перед учителем і не доросли до поваги до нього. Можливо, лише в 17, або в 40, а то і в 70 навчаємося ми вимовляти слово вчитель так, щоб серце здригалося і голос тремтів.

Будемо вкладати у слово вчитель високий зміст. Нехай високе уявлення про нього не зовсім узгоджується з буденним, земним образом учительки, «училки», але не все ж будні та буденне...

Вислів «пересічний письменник» дивний: пересічний письменник, загалом, не письменник. «Пересічний учитель» — теж не надто коректне поєднання слів: учитель не може бути рядовим, інакше він не учитель. Учитель — професія для людей з мужньою совістю...

82

Той, хто подає заяву до педагогічного інституту, насправді бере на себе обов'язок стати ідеалом людини хоча б для майбутніх своїх учнів. Для учнів він — єдиний, і вони не повинні страждати від того, що доля не дала їм кращого вчителя. Учитель не має права бути рядовим, він — нехай вибачать мені цю блюзнірську думку — змушений грати роль прекрасної людини. Ця взята одного разу на себе роль виконується роками і поступово перестає бути лише роллю — стає характером. Звичайна людина перетворюється у незвичайну — у вчителя. Учителем її робить не педагогічний інститут, а багаторічне спілкування з дітьми, для яких — якщо він учитель — він зобов'язаний бути найкращою людиною на землі. Йому просто нікуди подітися, йому професійно необхідно стати прекрасною людиною...

Учитель не робить кар'єри... Він — актор, але його слухачі і глядачі не аплодують йому. Він — скульптор, але його праці ніхто не бачить. Він

— лікар, але його пацієнти рідко дякують йому за лікування і не завжди хочуть лікуватися. Де ж йому взяти сили для щоденного натхнення? Лише в самому собі, лише в усвідомленні величі своєї справи, і лише в підтримці всього суспільства, у повазі суспільства до нього, вчителя. Буденщина заполонює його — план, журнал, оцінки, батьки, методкомісії, директор, інспектори, несуттєві розмови в учительській... А йому треба все це залишити біля порога класу й увійти до дітей із піднесено налаштованою душею.

...Школа вчить, одухотворює, вкладає сенс у кожне життя, що розвивається, осяює його світлом. «Жадоба грошей, невіра в добро, відсутність моральних правил, презирство до думки, байдужість до загального добра, поблажливість до порушення законів чесності... — ось вороги виховання, з якими воно покликане боротися». Це — Ушинський, і багатозначні крапки теж належать йому. Напрочуд точний список! Випишемо ще раз у стовпчик:

жадоба грошей невіра в добро

відсутність моральних правил презирство до думки байдужість до загального блага

поблажливість до порушення законів чесності...

Соловейчик С. Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы, — М.: Педагогика, 1986. - С. 6-9

Учитель — учень. Велика педагогічна битва

Що думає кожен педагог про свою професію у хвилини, коли вирішує, що він стане Вчителем? Це — чудова, шляхетна і вдячна професія. Він уявляє себе біля дошки, коли натхненно і захоплено викладає свій улюблений предмет групі щасливих дітей, що жадають знань, досліджень і відкриттів.

83

Сувора шкільна дійсність дуже швидко розвіює порохом ці мрії. Учитель втрачає свою мрію — вчити. Він постійно відчуває себе наглядачем, що поганяє зграю ледачих, злісних і ні на що не здатних слиньків, основне бажання котрих — за будь-яку ціну уникнути якої б то не було роботи. Вони брешуть, скаржаться, плачуть, зраджують один одного і думають лише про те, щоб їм дали спокій і вони змогли перелізти до наступного класу...

Доля, про яку стільки мріялося, перетворюється на ВЕЛИКУ ПЕДАГОГІЧНУ БИТВУ. Учитель воює з учнями, щоб вижити. Він боїться кожного нового класу. Наступного дня. Він відштовхує від себе нові педагогічні методики. Вже не до прекрасного — за дверима класної кімнати, у засідці, на нього очікують 30 — 40 маленьких безжалісних канібалів.

Кожен учитель, попрацювавши трохи в школі, прагне з'ясувати, чому все так погано. Першими під удар потрапляють викладачі вищих навчальних закладів — вони навіяли педагогічні ілюзії і не показали реального світу у всій його чорноті. Потім виникає думка про радикальні зміни у ставленні нового покоління до навчання «Ми такі не були». Наступний винуватець — адміністрація: школа в поганому стані, відсутній «шкільний дух», «дали не той клас» тощо. Згодом починаються звинувачення системи освіти в цілому: класи надто великі, програми дуже ускладнені й часто змінюються, та й надто мало платять. Нарешті, учитель доходить думки, що це його вина, не ту професію обрав, він просто не може бути хорошим учителем. За всім цим — розчарування, фрустрація, почуття власної неповноцінності і неспроможності.

У всіх перелічених причинах є частка істини. Хоча за час навчання педагога у вищому навчальному закладі не могли відбутися надто вже радикальні зміни у психології школярів. Звичайно, класи переповнені і заробітна платня надто маленька. Проте самі по собі збільшення зарплатні і зменшення класів не можуть спричинити появи задоволення роботою.

Викладачі вищих навчальних закладів часто говорять студентам про труднощі роботи в школі, але їх зазвичай не чують. У яких би зірок педагогіки ви не навчалися, вони не зможуть передати вам власного досвіду. Кожен учитель набуває його самостійно, отримуючи власні ґулі.

...Чому так відбувається? Передусім давайте з'ясуємо, якими вчителі хотіли б стати, або «ідеал» учителя. На думку Томаса Гордона,

побутує вісім міфів, пов'язаних з «ідеальним образом»:

1.Хороший учитель спокійний, не метушиться, завжди в одному настрої. Він завжди стриманий і ніколи не виявляє сильних емоцій.

2.Хороший учитель не має упереджень... Для нього всі діти однакові — чорні, білі, азіати, кавказці, розумні, дурні, хлопчики, дівчатка. Хороший учитель не буває расистом, націоналістом, сектантом.

3.Хороший учитель може і повинен приховувати свої справжні почуття від школярів.

84

4.Хороший учитель однаково ставиться до всіх дітей. У нього немає улюбленців.

5.Хороший учитель здатний забезпечити стимулювальні, вільні, чудові умови в класі за постійного дотримання порядку і спокою.

6.Хороший учитель завжди хороший. Він ніколи нічого не забуває. У нього не буває перепадів настрою. Він не повертається до учнів то гарним, то поганим боком. Він не робить помилок.

7.Хороший учитель може відповісти на будь-яке запитання. Він значно мудріший за школярів.

8.Хороші вчителі завжди підтримують один одного, виступають «одним фронтом» у ставленні до учнів, незалежно від особистих почуттів, цінностей чи переконань.

Підсумовуючи перелічені міфи, можна сказати, що ідеально «хоро-

ший» учитель повинен усе знати, все розуміти, бути кращим і досконалішим за будь-яку звичайну нормальну людину. Він повинен начебто підноситися над людською масою, демонструючи надзвичайні знання, яскравий талант, організаторські здібності, силу і повноту особистості, вміння турботливо і чуйно ставитися до дітей... Ми бачимо, що образ «хорошого» вчителя починає втрачати людські риси, дедалі більше стаючи схожим на янгола.

Утім, багато вчителів поділяють коли не всі, то більшу частину перелічених міфів, відчайдушно прагнучи за життя піднестися до неба і боляче ламаючи при цьому собі крила...

Ми пропонуємо іншу модель «хорошого» вчителя. Хороший учитель — це щасливий учитель. Щасливий учитель — принц. Основне завдання будь-якого вчителя — стати самому принцом і створити умови, які дають змогу рухатися на шляху до принців його учням...

Крупенин А. Л., Крохина И. М. Зффективный учитель: Практическая психология для педагогов. — Ростов н/Д: Феникс, 1995. — С. 211-214

♦У чому вбачає С. Л. Соловейчик багатозначність, багатошаровість слова вчитель?

♦Порівняйте міркування С.Л.Соловейчика з наведеними в цьому тексті міркуваннями щодо необхідності для вчителя бути ідеалом. Із чиїми висновками ви згодні?

♦Чи згодні ви з думкою про міфи Т. Гордона? Чому вони названі міфами? До яких наслідків може спричинитися світогляд учителя, обтяжений такими міфами?

♦Де слід шукати вчителеві причини власних невдач? Обґрунтуйте свою думку.

Гуманістичне виховання — веління часу

У наші дні люди різних країн усе частіше задаються питаннями:

85

Чому небувалі успіхи науково-технічного прогресу крім загальновідомих благ принесли людині стільки драм і страждань?

Чому створена, здавалося б, для людини сучасна технологія руйнує природне середовище, виснажує ресурси і створює погрозу загибелі людства у вогні ядерної катастрофи?

Чому людина усе більш відчужується від суспільства, від праці, від досягнень культури?

Чому людина так часто почуває себе позбавленою перспектив, випробує усе більш важкі стресові навантаження, а невизначеність і беззахисність стають чи ледве не повсякденними явищами?

Історичне зрушення в науково-технічному розвитку, масштаби якого досягли сьогодні безпрецедентних розмірів, було зроблене у Новий час у результаті завоювання людиною соціальних і інтелектуальних свобод. Як помітив А.Ейнштейн, без цих свобод у нас не було б ні Шекспіра, ні Ґете, ні Ньютона, ні Пастера, ні Фарадея. У нас не було б ні зручних жител, ні залізниць, ні телеграфу, ні радіо, ні книг, ні захисту від епідемій. Культура і мистецтво не служили б усім. Не було би машин, що звільняють робітника від важкої праці. Більшості людей довелося б тягнути жалюгідне життя рабів, як у часи азіатських деспотів. Тільки вільні люди могли стати авторами тих винаходів і тих створінь духу, що на наших очах додають цінність життя.

Однак з часом у суспільстві стало виникати усе більш тривожне усвідомлення того, що науково-технічний прогрес є досить суперечливою і неоднозначною проблемою. Той самий А. Ейнштейн змушений був заявити, що першопричиною погіршення етичної поведінки людей він вважає механізацію і дегуманізацію нашого життя. Це згубний побічний результат розвитку наукового і технічного мислення.

Як це не парадоксально, але з розвитком науки, техніки і промислових технологій людина почала втрачати ті духовні цінності, про які говорили великі гуманісти Відродження і філософи-просвітителі. Більш того, безприкладні успіхи науково-технічного прогресу породили в людини нову технократичну ідеологію, засновану на впевненості людини у своїй усемогутності, оскільки, здавалося б, саме за допомогою науковотехнічних рішень вона стала здатною здійснити будь-які зміни в природі, суспільстві й у самій собі. Науково-технічний прогрес, що обіцяє побудувати раю на землі, став перетворюватися в самоціль, у фетиш, у кумир, гідний поклоніння. Виникла своєрідна технічна еліта, що зберігає і навіть засекречує знання про складні технологічні системи. <...> Сьогодні не стільки техніка підкоряється людині, скільки вона сама усе більшою мірою залежить від неї, перетворюється на придаток машини. <...>

Технократичне мислення стало поширюватися на всі сфери людської діяльності. Його ідеал — машиноподібна алгоритмічність, однозначність, точність, надійність, універсальність. Воно ставить задачі, що мають певні технічні рішення й у цьому має безперечний успіх. Але технократичне

86

мислення не розглядає світ у всій цілісності, багатогранності і суперечливості, і тому воно не в змозі прогнозувати окремі альтернативні наслідки прийнятих рішень, особливо ті з них, що можуть виникнути в галузях, прямо не пов'язаних зі спеціальним предметом дослідження. Головне ж — сама людина виступає для технократа не суб'єктом, що володіє волею волі, не мірою всіх речей і не самоціллю, а простим об'єктом маніпулювання. На наших очах засоби масової інформації, електронний нагляд чи психотропні засоби використовуються для прямого маніпулювання людьми. З'являється генна інженерія, що обіцяє змінити природу людини. Технократи з особливим бажанням розробляють технічні прийоми, за допомогою яких можна завоювати потрібних друзів, одержати в любові сексуальні задоволення, бездумно споживати масову культуру. Людина постійно випробує почуття невизначеності і тривогу за майбутнє, відчуженість від трудового і соціального життя, стреси. <...>

Очевидно, єдиною альтернативою технократичному виклику може стати гуманістична парадигма, що вважає людину вищою цінністю на землі і вирішує проблеми «люди і світ», «люди і природа», «людина і суспільство», «люди і людина» на основі загальнолюдських цінностей.

Гуманістичний підхід зовсім не заперечує ролі науки, техніки і технології в розвитку людства. Однак у рамках нової гуманістичної парадигми вони набувають нового сенсу, вони виступають як засоби, значимість яких оцінюється за соціальними, екологічними і взагалі людськими критеріями.

У своїй книзі «Мати чи бути?» Е.Фром спробував зіставити погляди відомих гуманістів нашого часу і виділив найбільш загальні ідеї, що розділяються усіма:

-виробництво повинне служити реальним потребам людей, а не вимогам економічної системи;

-між людьми і природою повинні бути встановлені нові стосунки, засновані на кооперації, а не на експлуатації;

-взаємний антагонізм повинен поступитися місцем солідарності;

-метою всіх соціальних перетворень повинне бути людське благо і попередження неблагополуччя;

-варто прагнути не до максимального, а до розумного споживання, що сприяє благу людей;

-індивід повинен бути активним, а не пасивним учасником життя суспільства.

Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара, 2002. - С. 10-15.

♦Чи завжди технократія і гуманізм є антагоністами? Чи може вчитель стати сполучною ланкою між ними?

♦Чи будуть реалізовані в найближчому майбутньому цілі, поставлені Е.Фромом? Дайте аргументовану відповідь.

87

Емоційна основа праці вчителя

Становлять інтерес рівні професійної компетенції, виділені Р.Каркуфом (1977) у залежності від того, наскільки повно і грамотно учитель виявляє власні почуття і віддзеркалює почуття учнів.

1.Найнижчий рівень кваліфікації.

У цьому випадку вчитель ігнорує емоційні прояви своїх учнів, викликаючи тим самим їхню ворожість; його власні висловлення не відповідають почуттям, він нещирий, за винятком тих випадків, коли засуджує чи лає когось.

2.Другий рівень кваліфікації.

У цьому випадку вчитель реагує не на щирі почуття учня, а на ті, котрі він сам йому приписує; у висловленнях іноді буває щирим, але позитивні емоції намагається не виявляти.

3.Третій рівень кваліфікації.

У цьому випадку вчитель реагує на поверхневі почуття учня, але робить це досить точно і часто; не боїться виражати почуття і позитивні, і негативні, але не підтверджує це словесними висловленнями (виражає почуття невербально).

4.Четвертий рівень кваліфікації.

У цьому випадку вчитель реагує на приховані, глибинні почуття учня, допомагаючи тим самим учню усвідомити, чому він почуває те, що він почуває; дає щиру реакцію як на вербальному, так і невербальному рівні, як позитивну, так і негативну, причому негативна реакція не принижує почуття власної гідності учня. <...>

У нашому розумінні емоційна експресивність — це виразність, закладена в рухах, жестах, ході, у міміці, у мовленні, його інтонаціях, дозволяє передати не тільки особливості характеру вчителя, але і його напрям думок, його відношення до різних соціальних цінностей (моральних, цивільних, художніх), його ставлення до учнів і інших людей і, звичайно, переживань, що його охоплюють.

Учителю, що постійно співпрацює з дітьми в педагогічному процесі, крім емоційної стійкості необхідні емоційна чуйність, чуйність, рухливість, артистизм. Емоційно багатий учитель, що володіє прийомами вербального і невербального прояву; почуттів і цілеспрямовано їх застосовує у спілкуванні з учнями, оживляє урок, робить його емоційним, експресивним і більш відповідним природному спілкуванню. Навчальний предмет як наслідок стає цікавим, підвищується ефективність навчання, поліпшуються взаємини вчителя з учнями. Саме ці характеристики входять, на нашу думку, у поняття експресивності вчителя.

Митина Л.М. Змоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. — Москва, 2001. — С. 7-28

♦Наскільки важлива для вчителя емоційна гнучкість? Чи можна цьому навчити в педвузі? Обґрунтуйте свою думку.

♦Напишіть анотацію до цього тексту.

88

Про центрації у педагогічній діяльності

У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. При цьому сама центрація розуміється як особливим образом побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на «емпатії», «безоцінному прийнятті іншої людини» та «конгруентності переживань і поведінки». Центрація одночасно тлумачиться і як найважливіша передумова, і як результат «особистісного зростання» вчителя й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, особистісного досвіду в цілому.

Психологічна особистісна центрація учителя визначається як інтегральна і системоутворювальна характеристика його професійної праці (його особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони, компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу мотиво-, смисло- і цілепокладання в його діяльності, задає простір найбільш інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і зону особистісного розвитку і творчості. <...>

Об'єктивно в будь-якій центрації вчителя так чи інакше представлені інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (реальності). Однак визначальне, смислоутворювальне значення щораз має лише інтерес, що домінує в його ситуативній (особистісної) ієрархії. У залежності від характеру чи змісту цього провідного інтересу можна намітити шість основних центрацій вчителів у педагогічній ситуації (і в педагогічній реальності в цілому):

-центрація вчителя на інтересах (потребах) свого Я, чи «егоїстична центрація»;

-центрація вчителя на інтересах (вимогах) адміністрації, чи «бюрократична центрація»;

-центрація вчителя на інтересах (думках) своїх колег, чи «конформна центрація»;

-центрація вчителя на інтересах (запитах) батьків учнів, чи «авторитетна центрація»;

-центрація вчителя на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання, чи «пізнавальна центрація»;

-центрація вчителя на інтересах (потребах) учнів, чи «гуманістична центрація».

Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1989. — №2. —С. 54-55.

♦За якими ознаками можна відрізнити ту чи іншу центрацію у професійній діяльності вчителя?

♦Як взаємозалежні між собою центрація і цілі педагогічної діяльності? Наведіть відповідні приклади.

89

Педагогіка й історичні процеси

Третє тисячоріччя християнської ери. Яким воно може стати в долі людства? Це потрібно знати: адже діти народжуються і народжуються. Що чекає на них? Якими вступлять вони в це тисячоріччя? У які школи підуть

іхто, і чому, і як їх там будуть учити, робити освіченими, просвіщати? Навіщо? Заради яких цінностей?

Якщо вірити книгам і статтям з педагогіки, то в нас безупинно удосконалюється освіта морально-естетична, розумова, фізична, правова, екологічна, вольова, патріотична, статеве, наукове, сенсорне, релігійне, скаутське і всяке інше. Але що робити з дитячими алкоголізмом і наркоманією? З дітьми-повіями? Маленькими грабіжниками, хуліганами, злодіями й убивцями?.. Як запобігти катастрофі, що швидко насувається — на початку шляху, на самому порозі? Що це — плоди освіти? Освічених усе більше, освітніх установ усе більше, і злочинців усе більше.

Можливо, школи й університети остаточно стануть марними, такими, що не матимуть ніякого відношення до життя? Як будуть співвідноситися один з одним освіта і життя людське, однієї людини і всіх людей у цілому? Адже це важливо вирішити, щоб виховувати чи не виховувати. Можливо, виховувати шкідливо?

Кого будемо учити і чого? Постійно чути голоси то там, то тут: «Вона все життя буде торгувати панчохами, адже це ж очевидно, так навіщо забивати їй голову алгеброю?» Та й чи можна навчити головному - мудрості в наступаючому світі стресів, поспіху, погоні за вигодою й успіхом? «Мудрості»?.. А чи не небезпечна ця мудрість нових поколінь? Адже я зовсім не так і мудрий! А нічого — он яким начальником вимахав! Якщо вони будуть мудріше за мене, тоді не стануть, треба думати, ні слухатися, ні поважати! Без мене обійдуться! Мабуть, нехай замість мудрості учаться креслення добре читати: тут користь для них, для справи

ідля мене очевидна. Нехай пристосуються заробляти — решта додасться і мудрість теж. Чи не прикладеться, тим гірше, але це вже менша проблема.

Чи відповідають цілі і зміст освіти спрямованості і перспективам соціального розвитку, структурі суспільства, його цінностям і нормам? Чи необхідні, можливі і чи достатні існуючі форми освіти з погляду найближчого доступного для огляду майбутнього?

Педагогическая антропология: Учеб. пособие.

— Москва, 1998.—С. 276.

♦Чи є у вас відповіді на питання автора?

♦Доведіть (чи спростуйте) тезу: «Історія народів і людства визначається кінець кінцем ступенем досконалості мистецтва навчання».

♦Чи вірите ви, що в історичній перспективі призначена перемога знання над божевіллям, руйнуванням, застоєм, деградацією? Чому?

90