Література:

1. Синьов В. М., Коберник Г. М. Основи дефектології: Навч. посібник.— К.: Вища шк., 1994.— 143 с.

http://www.npu.edu.ua/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=371&Itemid=156

2. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции. - Донецк: Лебедь, 2000.

3. Психология детства: Учебник // Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.

http://pedlib.ru/Books/3/0024/3_0024-1.shtml

4. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0439/1_0439-1.shtml

5. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2009. – С. 9-16, 52-73.

6. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

Питання для самопідготовки:

1. Предмет і завдання дефектології.

2. Обґрунтувати необхідність знання закономірностей психічного онтогенезу в нормі для педагога-дефектолога.

3. Поняття про розвиток дитини як біосоціальний процес.

4. Розкрити на прикладах поняття про рушійні сили та фактори психічного розвитку.

5. Проаналізувати взаємодію між основними напрямками психічного розвитку.

6. На конкретних прикладах розкрити сутність основних тенденцій психічного розвитку.

Лекція 2.

Теоретичні основи вивчення психічного онтогенезу

1. Психологічна теорія діяльності.

2. Теорія П.Я.Гальперіна про поетапне формування розумових дій.

3. Ідеї Л.С.Виготського про зону найближчого розвитку.

4. Теорія О.Р.Лурія про мозкову організацію вищих психічних функцій.

5. Теорія соціалізації і соціального впливу.

1. ПСИХОЛОГІЧНА ТЕОРІЯ ДІЯЛЬНОСТІ

Розробкою даної теорії займались О.Н.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, В.В.Давидов, О.Р.Лурія, А.В.Запорожець, П.Я.Гальперін та ін.

З позиції теорії діяльності предметом психології є закони породження і функціонування психічного відображення людиною об’єктивної реальності в процесі діяльності.

Основними характеристиками діяльності вважають предметність і суб’єктність. Предметність проявляється в соціальній обумовленості діяльності людини: її зв’язку зі значеннями, фіксованими в способах використання знарядь, в поняттях мови, в соціальних ролях і нормах, в цінностях. Суб’єктність пов’язана з обумовленістю психічного образу минулим досвідом, потребами, установками, емоціями, цілями та мотивами, з наявністю особистісних смислів.

Кардинальним в теорії діяльності є положення про неї як про цілеспрямований процес. Виникнення цілей обумовлюється потребами і мотивами людини.

Потреба – це вихідна форма активності живих організмів, динамічне утворення, яке організує і спрямовує пізнавальні процеси, спілкування та поведінку. Окрім елементарних біологічних потреб, для людини життєво важливе задоволення потреб у соціальних контактах і пізнанні.

Для кожної з потреб зв’язок з діяльністю по-різному проявляється на двох етапах.

Перший етап – до першої зустрічі з предметом, що задовольняє потребу. Суб’єкт, як правило, не усвідомлює потребу, знаходиться у стані недиференційованого незадоволення. Поведінка – пошукова.

Другий етап – після зустрічі з предметом, «опредмечування потреби». Потреба конкретизується, народжується мотив – те, заради чого здійснюється дія. Поведінки отримує відповідну спрямованість.

Один мотив може викликати багато дій, які збираються навколо одного предмету. Сукупність дій, викликаних одним мотивом, називають діяльністю, особливим видом діяльності.

Основними складовими діяльності є відповідні дії. Дія – це процес, що спрямовується відповідно до уявлення про бажаний результат. Поняття цілі співвідноситься з поняттям дії так, як поняття мотиву – з поняттям діяльності.

Операція – це спосіб виконання дії, який визначається умовами наявної ситуації. Операції характеризують технічну сторону дій. Головна психологічна особливість операцій полягає в тому, що вони мало усвідомлюються, або не усвідомлюються зовсім. Цим вони відрізняються від дій, які передбачають усвідомлену мету і свідомий контроль протікання.

Операції виникають двома шляхами: через неусвідомлене наслідування або автоматизацію дій.

Дії та операції можуть бути зовнішніми, матеріальними, або внутрішніми, психічними. Теорія діяльності визнає взаємозв’язок зовнішньої і внутрішньої діяльності людини. Під час внутрішньої діяльності дії проводяться не з реальними предметами, а з їх образами, і замість реального продукту дають мислений результат.

Внутрішня діяльність формується шляхом інтеріоризації зовнішньої діяльності, тобто переносу відповідних дій у внутрішній план. Під час інтеріоризації діяльність трансформується, особливо в своїй операційно-технічній частині при збереженні загальної будови. Виведення внутрішньої діяльності у зовнішній план називають екстеріоризацією.

2. ТЕОРІЯ П.Я.ГАЛЬПЕРІНА ПРО ПОЕТАПНЕ ФОРМУВАННЯ РОЗУМОВИХ ДІЙ

Якщо діяльність приводить до виникнення нових знань і вмінь, то вона є учінням. Формування діяльності відбувається в процесі передавання суспільного досвіду.

В якості одиниці пізнавальної діяльності та головного фактору керування її формуванням виділяється дія. Образ дії та образ середовища дії об’єднуються в так звану орієнтовну основу дії, яка допомагає керувати дією. Це та система умов, яку реально враховує людина при виконанні дії.

Дію можна розглядати як сукупність орієнтовної, виконавчої (ідеальні та матеріальні дії) та контролюючої частин (стеження за ходом дії, співставлення отриманих результатів із заданим зразком).

П.Я.Гальперін виділив 5 етапів засвоєння дій. Період створення необхідної мотивації учня він позначив як «надетап».

Перший етап – створення орієнтовної основи дії. Учню пояснюється мета дії та її об’єкт. Той, хто навчає, екстеріоризує власні розумові дії, розкриває їх перед учнем в матеріальній (дії з предметами) або матеріалізованій (дії зі схемами, символами) формі. Учень складає у внутрішньому плані загальний контур майбутньої дії.

Другий етап – формування дії в матеріальному або матеріалізованому вигляді. Учень виконує дію у зовнішній формі з усвідомленням і розгортанням усіх операцій. Він повинен засвоїти зміст дії, той, хто навчає, - проконтролювати виконання всіх необхідних операцій. Для узагальнення дії на цьому етапі включають задачі з типового використання даної дії. Для підготовки до наступного етапу матеріальна форма дії супроводжується мовленням.

Третій етап – формування дії через розгорнуте зовнішнє мовлення. Промовляння всіх операцій забезпечує їх засвоєння. Тут можливе певне скорочення дії за рахунок переходу частини операцій в розумову форму. Дія доводиться до автоматизму.

Четвертий етап – формування дій у мовленні «про себе». Дія виконується на фоні промовляння «про себе». На початку цього етапу розгорнутість, свідомість дії така ж, як на попередньому етапі, але поступово вона скорочується, набуває схематичного характеру.

П’ятий етап – формування дії у внутрішньому мовленні і її повний перехід у розумову форму. Дія стає автоматизованою і практично недоступною для спостереження.

Значне місце відводиться еволюції контролю дії. Зовнішній контроль поступово замінюється внутрішнім, перетворюючись на заключному етапі в акт уваги.

Вимоги до організації контролю:

1. На перших етапах контроль повинен бути поопераційним.

2. На початку другого і третього етапів контроль повинен бути систематичним – за кожним завданням, що виконується.

3. В кінці другого і третього етапів, а також на наступних етапах – епізодичний контроль, за вимогою учня.

4. Спосіб здійснення контролю (хто контролює) принципового значення для якості засвоєння не має. В той же час новизна контролю, умови змагання сприяють створенню позитивної навчальної мотивації.

3. ІДЕЇ Л.С.ВИГОТСЬКОГО ПРО ЗОНУ НАЙБЛИЖЧОГО РОЗВИТКУ

Л.С.Виготський, враховуючи значення співробітництва з дорослим для формування нових знань і умінь у дитини та динамічний характер дитячої психіки, запровадив поняття про зони актуального та найближчого розвитку. Зона актуального розвитку включає все те, що дитина може робити самостійно; зона найближчого розвитку – те, що дитина виконує з допомогою дорослого.

Зона найближчого розвитку є простором реалізації потенціалу дитини. Якщо актуальний рівень розвитку характеризує успіхи, досягнення на вчорашній день, то зона найближчого розвитку – показник перспектив на день завтрашній.

Саме зона найближчого розвитку дозволяє психологу, педагогу зрозуміти процес розвитку дитини зсередини, передбачити динаміку психічного розвитку. Ті функції, які знаходяться в стадії дозрівання є рушійною силою розвитку, на відміну від функцій сформованих, що є передумовою.

Знання про можливості дитини щодо оволодіння нею знаннями під керівництвом дорослого повинні визначати відповідну програму навчання. Вчити дитину необхідно тому, чим вона може оволодіти.

Визначення зони найближчого розвитку проводиться за научуваністю: активністю орієнтування в нових умовах, здатністю до засвоєння знань і переносу вмінь у нові умови, сприйнятливістю до допомоги, швидкістю формування нових понять і способів дії, переключуваністю з одного способу дії на інший, темпом і ритмом роботи. Научуваність є критерієм діапазону, ширини зони найближчого розвитку. В той же час важливо визначити конкретне наповнення цієї зони (з опорою на уявлення про поетапне формування розумових дій).

4. ТЕОРІЯ О.Р.ЛУРІЯ ПРО МОЗКОВУ ОРГАНІЗАЦІЮ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ

Школою О.Р.Лурія був розроблений нейропсихологічний підхід, який передбачає системний аналіз мозку і психіки в їх єдності і взаємній обумовленості. Він дозволяє співвіднести зрілість мозкових структур зі сформованістю психічних функцій, що беруть участь у різних видах діяльності людини.

Одне з найбільш важливих досягнень нейропсихології – формулювання принципів мозкової організації вищих психічних функцій (ВПФ).

Під вищими психічними функціями розуміють складні форми психічної діяльності, що здійснюються на основі відповідних мотивів, регулюються відповідними цілями і програмами і підкоряються всім закономірностям психічної діяльності.

ВПФ мають такі властивості:

- формуються за життя, під впливом соціальних факторів;

- опосередковані (головним чином мовленням) і мають системну будову;

- довільні (свідомі) за способом здійснення.

Становлення ВПФ проходить низку етапів, від розгорнутих матеріальних дій з опорою на мовлення і завершуючи внутрішніми згорнутими діями подумки (див. теорію П.Я.Гальперіна).

ВПФ створюються шляхом надбудовування нових утворень над старими зі збереженням останніх у вигляді підлеглих шарів всередині нового цілого.

ВПФ як системи, що складаються з ієрархічно пов’язаних між собою ланок, мають значну пластичність. Незмінними (інваріантними) в них залишаються тільки вихідна задача (усвідомлена мета) і кінцевий результат. Засоби досягнення результату варіативні, різні на різних етапах формування функцій.

Відповідно до концепції О.Р.Лурія, структури мозку можна умовно об’єднати в три функціональні блоки, що обов’язково беруть участь в любому вигляді психічної діяльності. Перший блок забезпечує регуляцію тонусу і неспання, другий – отримання, переробку і зберігання інформації, третій – програмування, регуляцію і контроль психічної діяльності.

1. Блок регуляції тонусу і неспання (енергетичний).

Для здійснення різних видів психічної діяльності необхідно, щоб мозок був у стані неспання. Цей стан досягається при оптимальному тонусі кори головного мозку, забезпечується стволовими та підкірковими утвореннями мозку (верхні відділи мозкового стовбура, ретикулярна формація) і утвореннями древньої (медіальної та базальної) кори.

Структури першого блоку не тільки тонізують кору, але й самі зазнають її впливу. Отже, активація мозку може регулюватись на мимовільному та довільному рівнях.

Вважається, що активація мозку пов’язана з такими джерелами:

- обмінні процеси організму;

- стимуляція із зовнішнього середовища;

- потреби, наміри, плани, програми, які виникають у людини.

2. Блок отримання, переробки і зберігання інформації.

Розташований у задніх зовнішніх відділах головного мозку і включає потиличну (зорову), скроневу (слухову) і тім’яну (загальносенсорну) області.

Для цього блоку характерна ієрархічна будова. В первинних зонах високоспеціалізовані нейрони здійснюють диференційований аналіз інформації. Вторинні, або гностичні, зони забезпечують синтетичну роботу окремих аналізаторів. Третинні зони, або зони перекриття, інтегрують інформацію, отриману від різних органів чуття. Саме третинні зони відповідають за складання планів і програм поведінки, регуляцію і контроль людської діяльності. Латералізація функцій також забезпечується на рівні вторинних і третинних зон.

3. Блок програмування, регуляції і контролю складних форм діяльності.

Цей блок пов’язаний з організацією активної свідомої діяльності людини. Його складові розташовані в передніх відділах великих півкуль. Виконавчим апаратом блоку вважається передня центральна звивина, так звана рухова зона.

Найбільш істотною частиною третього блоку є префронтальні відділи лобових часток. Вони мають зв’язки з відділами мозку, що лежать нижче, ретикулярною формацією, з усіма іншими конвексітальними відділами кори. Префронтальні відділи забезпечують універсальну функцію загальної регуляції поведінки.

Взаємодія півкуль забезпечується мозолистим тілом (його передньою третиною). Ця взаємодія сприяє здійсненню найбільш важливих для соціальної адаптації форм психічної діяльності, є органічною основою формування когнітивних стилів, образу власного «Я», уявлення про оточуючих.

Системний аналіз психічних процесів дозволив О.Р.Лурія зробити висновок про те, що будь-яка форма свідомої діяльності є складною функціональною системою і здійснюється за рахунок спільної роботи всіх трьох блоків мозку.

Послідовність дозрівання структур мозку знаходить відображення в рівнях регуляції поведінки на різних етапах дорослішання та соціалізації. Мимовільна регуляція, обумовлена фізіологічними потребами й афективним життям, пов’язана з підкірковими структурами, вона актуалізується у формі бажань («Я хочу»). Регуляція, що спирається на врахування власних можливостей («Я можу»), вже є довільною і вимагає морфологічного дозрівання другого блоку мозку. Регуляція, що включає зобов’язання («Я повинен»), базується на процесах, опосередкованих мовленням, вимагає дозрівання третього блоку мозку.

5. ТЕОРІЯ СОЦІАЛІЗАЦІЇ І СОЦІАЛЬНОГО ВПЛИВУ

Соціальний розвиток особистості передбачає взаємодію із соціальним середовищем, активне встановлення соціальних зв’язків. Саме ці характеристики складають основу соціалізації. За визначенням І.Кона (1989):

Соціалізація – це сукупність всіх соціальних і психологічних процесів, через які індивід засвоює систему знань, норм, цінностей. Вона включає не тільки усвідомлені, контрольовані, цілеспрямовані впливи (виховання в широкому розумінні), але й стихійні спонтанні процеси, що так або інакше впливають на формування особистості.

Виділяють три сфери соціалізації: діяльність, спілкування, самосвідомість (Г.М.Андрєєва, 1998).

В діяльності відбувається орієнтування в системі соціальних зв’язків через посередництво особистих смислів. Кожний індивід виявляє для себе цікаві і важливі форми діяльності, опановує їх. Складається власна система цінностей. Особистість засвоює в процесі діяльності нові соціальні ролі, осмислює їх значення.

Сфера спілкування розглядається, в першу чергу, як примноження контактів людини з іншими людьми.

Самосвідомість можна представити як цілісне самосприйняття, розуміння власної ідентичності. Розвиток самосвідомості в процесі соціалізації залежить від діапазону діяльності і спілкування, в якому здобувається досвід. В ході взаємодії із середовищем людина постійно корегує уявлення про себе, порівнює його з уявленнями оточуючих.

На всіх стадіях соціалізації вплив суспільства на особистість здійснюється або безпосередньо, або через групу. Соціальний вплив полягає в тому, що суспільство передає особистості певну систему норм і цінностей за допомогою знаків. Групи, в яких особистість долучається до соціальних норм і цінностей, виступають в ролі трансляторів соціального досвіду і носять назву інститутів соціалізації (родина, дитячий колектив).

Література:

1. Усанова О.Н. Специальная психология. – СПб.: Питер, 2006.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2008. – 672 с.

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

http://pedlib.ru/Books/3/0297/3_0297-1.shtml

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

http://pedlib.ru/Books/3/0010/3_0010-1.shtml

5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с.

http://depositfiles.com/ru/files/6427734

Питання для самопідготовки:

1. Розкрити зв’язки, які існують між мотивом, цілями, діяльністю, діями, операціями.

2. Навести приклади зовнішніх та внутрішніх дій, інтеріоризації та екстеріоризації.

3. Проаналізувати закономірності поетапного формування розумових дій на конкретному прикладі.

4. Поняття про зони актуального та найближчого розвитку.

5. Розкрити значення кожного з трьох блоків головного мозку для певної діяльності.

6. Проаналізувати взаємодію діяльності, спілкування та самосвідомості в процесі соціалізації дитини.

Лекція 3.

Характеристика дитини грудного та раннього віку

1. Розвиток дитини на першому році життя.

2. Криза одного року.

3. Розвиток дитини в ранньому віці.

РОЗВИТОК ДИТИНИ НА ПЕРШОМУ РОЦІ ЖИТТЯ

Соціальна ситуація розвитку: дитина не спроможна до самостійного існування, задоволення власних потреб, гранично залежить від близьких дорослих. Всі її дії, сприйняття, переживання опосередковані іншими людьми.

Ведуча діяльність: безпосередньо-емоційне (ситуативно-особистісне) спілкування з дорослим – на першому півріччі життя. На другому півріччі починається формування предметних дій.

Послідовність виникнення основних психічних новоутворень.

0-6 міс. – зароджується особистісна самосвідомість

Дорослий сприймається як джерело уваги і доброзичливості.

Зверненість дорослого до дитини, визнання цінності дитини

↓

Виділення дитиною себе як початкова форма самосвідомості, позитивне самовідчуття

↓

«Світ – щось інше, не співпадаюче з дитиною»

↓

Емоційне, зацікавлене ставлення до людей і предметів

На 1 міс. життя стійкі реакції на будь-які дії всіх дорослих відсутні. В 1 міс. – зорове зосередження на обличчі дорослого і звернена до нього усмішка.

На 2 міс. – діти добре розрізняють увагу і неувагу дорослих, але радіють всім дорослим без виключення.

2-4 міс. – «комплекс пожвавлення» (завмирання і зорове зосередження, усмішка, рухове пожвавлення, вокалізація) – перша складна дія дитини

3-5 міс. – вибіркова увага до звуків мовлення

3-4 міс. – радіють близькій людині більше, ніж незнайомій

Після 5 міс. незнайомі люди починають викликати збентеження, страх, напруження

5-6 міс. – поява лепету, дитина починає використовувати свої голосові можливості для залучення уваги дорослих, спілкування з ними

До 6 міс. - виникнення афективно-особистісних зв'язків (прихильність до близького дорослого) до 6 міс. легко переносять усиновлення, після 7 міс. – переживають розлуку з матір’ю.

З 6 міс. починає зароджуватись ситуативно-ділова форма спілкування

Інтерес до предмету виникає на основі його суб'єктивної значущості, засвоєної від дорослого.

При ситуативно-особистісному спілкуванні більш яскраво виражені позитивні емоції, при ситуативно-діловому більш інтенсивними є негативні емоції.

6-12 міс. – близькі дорослі викликають різні емоції залежно від ситуації; відношення до знайомих рівне, позитивне; незнайомі викликають збентеження, скутість

6-12 міс. – виникають різні прояви негативних емоцій (незадоволеність, образа, діти сердяться, скиглять, бентежаться, «кокетують»).

З 6 міс. нова соціальна ситуація вимагає нових засобів спілкування (мовлення).

6-12 міс. – інтенсивний розвиток фонематичного слуху.

7-8 міс. – інтерес до спільних дій вищий, ніж до безпосереднього спілкування, діловий мотив виходить на перше місце.

Дорослий – «постачальник» предметів.

Якщо в перші 6 міс. уваги дорослого було мало, потреба в безпосередньому контакті з ним залишається сильнішою за ділові мотиви. Якщо дорослий не організовує спільну наочну діяльність, потреба в співпраці формується повільніше.

4-5 міс. – формується акт хапання (спочатку організовується дорослим), дитина починає цілеспрямовано тягнутися до предмету і хапати його. Спочатку всі предмети хапає однаково (притискуючи пальці до долоні), рука до предмету рухається не по прямій, а петлеподібно.

6-12 міс. – зароджується предметна основа самосвідомості.

6 міс. – перші активні дії, направлені на предмет.

До 6 міс. – формування стійкого образу предмету і наочного сприйняття (тобто – виділення предметів із загального фону навколишньої дійсності).

6-12 міс. – формування маніпулятивної діяльності. Дії неспецифічні (хапає, обмацує, кидає, трясе, кладе собі в рот і т. д.), інтерес до конкретної речі швидко згасає (оскільки її призначення не розкривається). Маніпулювання предметами приводить до відкриття їх реакції на дію (переміщення, падіння, звучання, стисливість, м'якість або твердість). Поступово яскраво виявляється спрямованість дій на результат, на ті зміни, які відбуваються з предметом (звуки, переміщення і т. д.), виникають дії з двома предметами одночасно.

До 8-9 міс. – дитину починають привертати не тільки дії і їх результати, але і властивості предметів, завдяки яким ці результати можливі. Вона починає вивчати незнайомі предмети (для чого вони придатні). Формується також розуміння того, що предмети існують і поза увагою; здатність до впізнавання предметів в різному положенні; визначення величини незалежно від відстані до предмету – уявлення про інваріантність властивостей предметів. Виникають образи сприйняття – основа для елементарних форм мислення.

Маніпулятивна діяльність

↓

Здатність чіткіше сприймати результати своїх конкретних дій

↓

Переживання самого себе як діючого суб’єкту

До 12 міс. виникають спроби застосувати засвоєні дії до різних предметів. Діти починають розуміти непрямі результати своїх дій (підтягнути предмет за мотузочку, вимкнути світло, телевізор і т. д.). Дитина, наслідуючи дорослих, переходить до специфічних дій з предметами.

До 12 міс. дитина знає назви більшості своїх іграшок і простих дій, з'являється «лепетне мовлення» з інтонаційним малюнком, жестикуляцією, зоровим контактом, окремі лепетні слова мають постійне звучання і значення.

КРИЗА ОДНОГО РОКУ

До кінця 1 року – самостійна ходьба, свобода пересування

↓

Зменшення залежності від дорослого

↓

Протест проти управління собою

Формування образів і уявлень

↓

«Мотивуючі уявлення»

↓

Виникнення власних бажань дитини

Розширення об'єктивних можливостей дитини

↓

Заборони з боку дорослих

Невиконання бажання відразу після їх виникнення

↓

Поява прагнення, яке дитина переживає і тим самим виділяє для себе. При цьому слово (вокалізація), що включене в ситуацію прагнення і позначає його, стає засобом утримання бажання

Автономність дитини ще відносна, вона об'єктивно потребує постійної допомоги.

Від дорослого потрібне не тільки позитивне ставлення взагалі, але і ставлення до конкретних дій і успіхів

↓

Орієнтація на оцінку дорослого

Основні риси дитини у віці 10-15 міс.

- «важковиховувана»

- різке збільшення новоутворень, позитивних і негативних

- підвищена чутливість до несхвалення і зауважень

- незвичайна і суперечлива поведінка в проблемних ситуаціях

- підвищена примхливість

У сфері предметної діяльності – активність, різноманітність дій, самостійність, навіть за відсутності умінь.

У сфері відносин з дорослими – підвищена вимогливість, іноді агресивність – з близькими, неприязнь і недовірливість – зі сторонніми.

По відношенню до себе – прагнення відстояти незалежність.

РОЗВИТОК ДИТИНИ У РАННЬОМУ ВІЦІ

Соціальна ситуація розвитку: дитина, маючи прагнення до самостійності та незалежності від дорослого, залишається залежною від нього об’єктивно (потреба у практичній допомозі) та суб’єктивно (потреба в оцінці та розумінні дорослого). Це протиріччя знаходить своє вирішення у новій соціальній ситуації розвитку, яка передбачає співробітництво, спільну діяльність дитини і дорослого. Зміст спільної діяльності – засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів.

Ведуча діяльність: предметно-знаряддєва (наочно-маніпулятивна).

В межах предметної діяльності в ранньому віці відбувається інтенсивний психічний розвиток дитини за кількома лініями, серед яких головними є мовлення, наочно-дійове мислення, початок символічної гри, самосвідомість.

Послідовність виникнення основних психічних новоутворень.

На початку 2-го року іграшка – як будь-який інший предмет – об'єкт маніпуляцій. Протягом 2-го року діти засвоюють ігрове призначення предметів.

Ігрові дії з конкретними предметами

↓

Ті ж дії з подібними предметами

↓

Відділення дії від предмету.

В ранньому віці сприйняття відіграє центральну роль серед психічних процесів, визначає поведінку і свідомість. Пам'ять існує у формі впізнавання, тобто сприйняття знайомих предметів. Мислення до 3 років має переважно безпосередній характер – встановлення зв'язку між сприйманими предметами.

Приблизно з 12 міс. дитина впізнає предмети за окремими ознаками, головні, – форма і величина (вивчені в ході маніпулювання), колір не має вирішального значення для впізнавання.

Розвиваються дії співвіднесення, зовнішні орієнтувальні дії (прикладання і т. ін.), зорове співвіднесення

Дорослий – зразок людських, специфічних дій з предметами. Необхідною є одночасна практична діяльність дитини і дорослого.

Дорослий:

- надає сенс діям з предметом

- передає технічні прийоми

- здійснює контроль за виконанням дії

Дитина спочатку освоює смислову сторону дії, потім – технічну (машинка заводиться ключем, дитина його вставляє, але повернути сама не може)

Формування наочної дії завершується виникненням у дитини внутрішнього образу цієї дії

Відбувається диференціація наочно-практичної і ігрової діяльності.

Розвиток наочних дій + мовлення

↓

Ігрові заміщення в процесуальній грі (нова назва визначає спосіб використання предмету)

Близько 2 років – діти жваво розглядають фотографії однолітків, впізнають на них самих себе або знайому ситуацію.

У ранньому віці потреба в спілкуванні з дорослим вище, ніж з однолітком.

На 2-му році реакція на появу однолітка – увага, інтерес, емоційні прояви.

На 3-му році починає виявлятися прагнення привернути до себе увагу і чутливість до дій однолітка.

2-4 роки – емоційно-практичне спілкування з однолітком

Ранній вік – розвиток відчуття своєї цілісності і активності через емоційно-практичну взаємодію з однолітком. Виділення своїх якостей, «дивлячись в однолітка».

2-й рік – автономне дитяче мовлення (власні звукосполучення зі своїм власним значенням)

«уа - качка в ставку» → калюжа → будь-яка рідина

↓

монети з птахами → всі маленькі круглі блискучі предмети

Слова дорослих можуть заміщати ситуацію, слова автономної дитячої мови вказують на щось важливе в конкретній ситуації. Вислови дитини – не думки, а вигуки.

1 р. 3 міс. – 2 роки – речення складаються з аморфних слів-коренів, що вживаються в незмінному вигляді.

Близько 1,5 років дитина починає переходити до активного збільшення словника, питає про назви предметів.

Потреба в спілкуванні з дорослим + Потреба в предметі, який потрібно назвати → Потреба і необхідність говорити

Спочатку дитина засвоює основний сенс ситуації взаємодії з дорослим з використанням слів, потім – конкретні слова.

1,5-2 року – звукова сторона мовлення стає предметом діяльності дитини

1 р. 8 міс. - 2 р. 1 міс. – перші форми зв'язку слів – рід, число, деякі відмінки

Близько 2 років – «перетин» ліній розвитку мислення і мовлення, «єдність спілкування і узагальнення» (Л.Виготський) – для спілкування необхідне узагальнене значення слова

На 3-ому році основний зміст розвитку мовлення – засвоєння граматичної структури речення

На 3-му році різко зростає мовна активність:

- розширення кола спілкування (малознайомі дорослі, інші діти) – використовуються прохання, вказівки, називання, вимоги, повідомлення, скарги; мова діалогічна, пов'язана з практичною діяльністю;

- різке підвищення інтенсивності супроводжуючого мовлення;

- підвищення інтересу до мовлення дорослих – прислухаються до слів, звернених до інших; розуміють прості казки і вірші, запам'ятовують їх і точно відтворюють

- спроби розповідати про свої враження, предмети, яких немає в безпосередній близькості.

Мовлення починає відділятися від наочної ситуації + Граматичні закономірності (зв’язок окремих слів незалежно від реального стану речей, що позначаються)

↓

Мовлення стає самостійним засобом спілкування і мислення.

Розвиток регулюючої функції мовлення:

Підпорядкування поведінки вказівкам дорослих

↓

Звернення по допомогу до дорослих, керування їх поведінкою за допомогою слів

↓

Вказівки самому собі

Мовлення з інтерпсихічної функції стає інтрапсихічною

2-3 року – дії за типом «немов би» (зображення тварин і т. д.) - перші прояви уяви. У 2,5-3 роки виділяється пізнавальна і афективна уява.

На 3-му році – постійні зразки для порівняння («як м'ячик», «як дах») – наявність уявлень про властивості речей

Наочно-дійове мислення:

використання готових зв'язків між предметами (потягнути за мотузочку)

↓

самостійне встановлення зв'язків, спочатку – через практичні спроби

Дитина вивчає абстрактні, загальні властивості предметів, вичленовує істотні і функціональні ознаки

Пізнавальні емоції – інтерес, цікавість, здивування, радість від відкриття

↓

Наполегливість, задоволення від дослідницької діяльності

Зароджується наочно-образне мислення (спроби в думці – перенесення досвіду в нову ситуацію)

Узагальнення предметів за функцією – спочатку в ході знаряддєвих дій

На 3-му році життя в грі:

- посилюється мотивація і емоційна залученість, самостійність, тривалість;

- істотно змінюється склад ігрових дій (оволодіння навичками, кількість дій, їх варіативність);

- використовуються заміщення, часто достатньо оригінальні – перші «продукти» дитячої творчості

В кінці раннього віку виникають символічні ігрові заміщення

Предмети-замісники вибираються так, щоб з ними можна було діяти так, як з предметом, що зображується.

Відбувається перевертання структури «предмет-дія-слово» в структуру «слово-дія-предмет». Дитина починає діяти саме таким чином, тому що вона сама назвала і цим визначила дію.