1.3 Основные характеристики мотивационной сферы у студентов-сирот
Под категорией «сиротство» понимается социально-психологическое явление, означающее утрату ребенком отношений с родителями в связи с их гибелью, заболеванием, лишением родительских прав, осуждением или отказом исполнять свои обязанности по воспитанию.
В научной литературе [27] выделяются следующие типы сиротства:
а) биологическое – утрата ребенком родителей вследствие их смерти;
б) социально-биологическое – отказ родителей от ребенка в младенчестве и передача его на попечение государству или в приемную семью;
в) социальное – разрыв родительских связей с ребенком из-за нежелания заниматься его воспитанием, лишения родительских прав, осуждения по закону.
Анализ проблемы сиротства представлен в ряде работ, в которых подчеркивается важность привязанности в детском возрасте, исследуются психологические особенности детей-сирот, предлагаются пути решения проблемы социального сиротства и проблемы социальной адаптации [13; 24; 27; 40, 43; 44; 51; 59; 69; 73].
Важно отметить, что проблема сиротства носит исторический характер [24]. Ее содержание и пути решения зависят от социально-экономических и политических трансформаций, которые происходят в обществе, от установок и потребностей общества. Так, в 10-17 вв. основной контингент детей вне семьи составляли рожденные вне брака и нищенствующие дети. В 20-е гг. 20 в. число сирот в большей степени пополняли беспризорные дети, многие из которых являлись несовершеннолетними правонарушителями. После Второй мировой войны дети лишались родительской опеки и становились сиротами по объективным причинам (смерть или гибель родителей, утрата в военных условиях). Таким образом, основной контингент составляли так называемые биологические сироты.
Особенностью современного этапа является рост числа социальных сирот, сирот при живых родителях (в результате лишения родительских прав, отобрания без лишения родительских прав, подбрасывания). Возраст детей, оставшихся без попечения родителей, увеличился. В детские интернатные учреждения дети попадают уже в подростковом возрасте, что создает особые проблемы в процессе их воспитания.
По мнению белорусских исследователей А.П. Лаврович, Е.Н. Алтынцевой и Л.А. Шелег [24], к числу основных научных подходов в исследовании проблемы сиротства можно отнести: теорию привязанности, теорию материнской депривации, теорию госпитализма и теорию социальной ситуации развития.
Теория привязанности была разработана английским психологом Дж. Боулби в 60-е г. 20 столетия. Исследователь предположил, что необходимым условием сохранения психического здоровья детей, формирования здоровой, активной и социально адаптированной личности является наличие интимных, эмоционально насыщенных и устойчивых отношений (привязанности) с матерью или лицом, постоянно ее замещающим.
Автор рассматривал потребность ребенка в привязанности как биологически врожденную потребность. Согласно Дж. Боулби, ребенок в младенческом возрасте предрасположен к формированию взаимоотношений инстинктивной привязанности. Он доказал, что привязанность ребенка к близкому человеку влияет на самовосприятие, которое определяется тем, как его воспринимает объект привязанности. Усвоенные в детстве образы и образцы взаимодействия с объектом привязанности формируют в дальнейшей жизни образцы поведения ребенка с другими окружающими его людьми. При этом привязанность, зависимость ребенка от значимого взрослого особенно ярко проявляются в раннем детском возрасте. Оно необходимо для выживания и здорового функционирования на протяжении всей жизни человека.
Теория привязанности послужила основой для разработки теории материнской депривации. Чешские исследователи Й. Лангмейер и 3. Матейчик развили идеи Дж. Боулби и разработали категориальный аппарат теории депривации развития, основным понятием которой стал термин «депривация». В наиболее общем виде под депривацией понимают психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических и социальных потребностей. В зависимости от того, чего лишен человек, выделяют разные виды депривации: двигательная, сенсорная, когнитивная, социальная, эмоциональная и материнская. Все эти виды можно обобщить термином «психическая депривация».
В исследованиях проблем развития детей-сирот в психологии и педагогике используют термин «материнская депривация». Согласно теории материнской депривации, дети, лишенные с раннего детства заботы и любви со стороны матери или человека, ее заменяющего, общения с матерью, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии.
Как и в теории привязанности, ключевая роль в развитии отводится матери или лицу, ее замещающему, подчеркивается, что особенно тяжелые последствия разлуки с матерью испытывают дети в раннем детском возрасте. В то же время, если Дж. Боулби объясняет специфику развития детей-сирот неудовлетворенностью у ребенка потребности в привязанности к матери, то авторы теории материнской депривации подчеркивают значимость безусловной материнской любви, общения с матерью (значимым лицом).
Влияние
институционального воспитания на
развитие детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, было рассмотрено
в теории
госпитализма.
Предпосылкой развития концепции явилось
открытие и описание Р.А. Шпицем
синдрома «госпитализма», или «больничного
синдрома». Исследования показали, что
длительное пребывание ребенка младше
полутора лет в искусственных, изолированных
от социума и матери
условиях (таких, как больница или приют),
может привести к серьезным физическим
и психологическим расстройствам,
повлиять на социальное развитие ребенка
[24, с. 7].
Поскольку симптомы госпитализма проявляются именно в закрытых учреждениях, в дальнейшем эту идею развили. Под госпитализмом стали понимать социальную депривацию в широком смысле. Он выражается в недоразвитии или утрате социальных навыков, эмоциональной бедности реакций, утрате активности и инициативности.
Согласно теории госпитализма, особенности развития ребенка-сироты обусловлены негативным влиянием проживания в условиях закрытого учреждения (М. Винце, К. Хевеши). Обедненная социальная и эмоциональная среда интерната, узость социальных контактов понимаются как основные причины особого развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [24, с. 8].
Основополагающей концепцией в изучении проблемы сиротства отечественными исследователями является теория социальной ситуации развития, созданная Л.С. Выготским, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной. Термин «социальная ситуация развития» введен Л.С. Выготским и означает специфическую для каждого возрастного периода систему отношений субъекта социальной действительности, отраженной в его переживаниях и реализуемой им в совместной с другими людьми деятельности.
Значительным вкладом в науку разработчиков данного направления стало определение отличий в развитии детей не как отклонений или задержек, а как особых свойств и качеств личности, которые нельзя назвать патологией или «не нормой». Вместе с тем развитие детей-сирот специфично. Такое понимание развития детей-сирот качественно отличается от положений концепции материнской депривации, поскольку акцентирует внимание не столько на факте последствий утраты ребенком семьи, сколько на важности их учета при организации компенсирующего влияния институционального воспитания.
Сторонники данной концепции считают, что источником психического и социального развития ребенка является социальная среда и отношения ребенка с окружающей средой (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, B. C. Мухина). Во взаимодействии с окружающим миром ребенок усваивает определенные образцы социального поведения, у него формируются личностные структуры и образования, в том числе самосознание.
Студенческий возраст относится, по Б. Г. Ананьеву, ко второй фазе юности (18-25 лет). Характеристику студента наряду с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития составляют еще и такие свойства и качества, которые детерминированы его социальным положением, принадлежностью к определенной социальной группе. Приобретая статус студента, молодой человек попадает в новую для него среду, в которой будет продолжаться социализация его личности с учетом сделанного им выбора профессии.
В настоящее время студенческий возраст является объектом пристального внимания со стороны психологов. В исследованиях затрагиваются не только вопросы учебной мотивации студентов, но и структурно-содержательные особенности выделенного этапа.
Учеными отмечается, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Деятельность студентов в вузе можно называть учебно-профессиональной. А значит, профессиональные мотивы не просто «вклиниваются» в структуру мотивации учения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами учения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию. Исследованию мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов посвятили свои работы М.В. Делеу, Л.Б. Ительсон, Е.И. Савонько, Л.П. Урванцев, М.И. Дьяченко, О.Н. Арестова, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, А.А. Реан и другие психологи.
Ученые доказали, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, а именно, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация.
В исследованиях А.В. Карпушиной и О.А. Чуденковой [63, с. 75-94] выявлено, что жизненные ценности студентов, как правило, соответствуют профилю специальности. Так, студенты гуманитарного профиля придают большую ценность социальным контактам, нежели студенты-экономисты (для них более значимы ценности материального благополучия). При этом большинство студентов независимо от специальности имеют высокий уровень значимости жизненных ценностей.
Изучение мотивационной сферы по методике «Мотивационный профиль личности» (В.Э. Мильман) позволяет сделать вывод, что у студентов педагогического вуза наиболее часто встречается импульсивный тип мотивации (у 33% студентов) в общежитейской сфере. По учебной модальности для тех же студентов более характерен уплощенный тип мотивационного профиля (у 50% испытуемых) [32, с. 68].
Если говорить о преобладающих мотивах студентов-педагогов, то ведущими являются мотивы творческой деятельности, поддержания жизнеобеспечения и общения (общежитейская сфера) и социального статуса (в учебной сфере) [32, с. 67].
Среди различных классификаций мотивов учебной деятельности студентов, как правило, выделяют три:
1) профессионально-познавательный мотив (в основе которого лежат как широкие познавательные потребности, так и интерес к знаниям, специфичным для будущей профессии);
2) мотив получения диплома о высшем образовании (как стремление к определенному статусу в обществе);
3) мотив межличностного общения (в основе которого находится потребность с единомышленниками, кругом людей, объединенных общими интересами и профессиональной направленностью).
Существует и другое деление мотивов учения: познавательные, профессиональные и социальные мотивов учения студентов. Так, А.Н. Печников и Г.А. Мухина обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимые «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе – ведущий мотив «профессиональный», на втором «личного престижа», на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени повлияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте – познавательный интерес, на третьем месте – профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный мотив». Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный, оттеснив «познавательный» мотив на третье место, «утилитарный» («прагматический») мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.
В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.
Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.
В структуре учебной мотивации у студентов-сирот преобладают мотивы межличностного общения (как стремления общаться с интересными, близкими по духу людьми, приобрести опыт корректного общения и овладеть навыками коммуникативной компетентности) и получения престижной специальности (как потребность занять определенный статус в обществе и, благодаря работе обеспечить материальное благосостояние). Кроме того, важное место занимают профессионально-познавательные мотивы и мотивы саморазвития [39].
С этими выводами согласуются и исследования, проведенные А.М. Прихожан, о том, что чаще всего в мотивационной сфере детей-сирот, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие-то новые качества, приобрести друзей, повысить успеваемость [43, с. 314]. А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, характеризуя мотивацию воспитанников интернатов, отмечают: «Воспитанники школы-интерната не уверены в своем праве на желание, частицей «бы» они как бы отстраняют себя от своего желания, не чувствуя себя хозяевами своих желаний» [43, с. 158]. И далее подводится резюме: «В целом, мотивы воспитанников интерната значительно более однообразны и бедны, чем у обычных подростков» [43, с. 158].
Если коснуться вопроса об особенностях личности студентов-сирот, то по некоторым данным [39] многие из них чувствуют свое отличие от других студентов, которое выражается в «другом отношении к окружающему миру». Некоторые себя чувствуют одинокими вследствие своего статуса (16 %).
Студенты-сироты сталкиваются с большим количеством трудностей: информационные перегрузки как результат учебной загруженности; возрастание требований к самостоятельной жизнедеятельности; ослабление эмоциональных связей; ухудшение бытовых условий.
Студенты-сироты к своим положительным качествам относят самостоятельность, честность, доброту, ответственность. Они могут осознавать наличие у себя негативных качеств (нерешительность, несобранность, стеснительность), однако далеко не все могут пытаться изменить в лучшую сторону свои черты характера.
Выводы
В результате теоретического изучения проблемы содержания и структуры мотивационной сферы студентов-сирот можно сделать следующие выводы.
Мотивация как научная проблема о движущих силах поведения изучалась уже древнегреческими мыслителями (Платон, Аристотель), которые считали, что человек от рождения обладает разными потребностями. Похожие воззрения поддерживались многими философами эпохи Ренессанса и Просвещения (Б. Спиноза, К. Гельвеций, П. Гольбах и пр.). В 20-м столетии потребностная теория мотивации дополнилась новыми направлениями: бихевиоризмом, психоанализом, когнитивизмом.
Мотивационная сфера личности понимается как совокупность всех мотивационных образований (потребностей, мотивов, интересов, ценностей, желаний, стремлений). Состоит из потребности, мотива и цели. Включает ряд мотивационных категорий: личность субъекта, саморазвитие, отношения, деятельность, познание, метафизический компонент, собственность и досуг. Имеет базовые характеристики: широту, гибкость и иерархизированность.
В последние десятилетия в Республике Беларусь отмечается увеличение числа детей-сирот. Это обусловлено таким явлением, как социальное сиротство. В свою очередь данное явление вызвано негативными факторами, характерными для нынешнего общества: материальное неблагополучие, утрата духовных ценностей у некоторой части общества.
Сиротство как феномен общества стало объектом науки в 20-м столетии. В научной литературе [24] выделяют несколько теорий, раскрывающих сущность сиротства: теория привязанности (Дж. Боулби), теория материнской депривации (Й. Лангмейер, 3. Матейчик), теория госпитализма (А. Шпиц), теория социальной ситуации развития (Л.С. Выготский). В этих подходах указывается на значимость роли матери в развитии ребенка, значение привязанности для формирования социальных навыков, говорится о вреде психической депривации на становление личности и подчеркивается важность социального контекста для психического развития ребенка.
Студенческий возраст является периодом интенсивного формирования мотивационной сферы. В ней находят отражение общежитейский и учебный аспект деятельности. На общежитейском уровне студенты ведущими мотивами поведения являются мотивы творческой деятельности, поддержания жизнеобеспечения и общения; на учебном уровне к этим мотивам следует добавить мотивы социального статуса. Студенты-сироты имеют ярко выраженные мотивы в межличностном общении и мотивы получения престижной специальности. Студенты-сироты сталкиваются с психологическими трудностями в ходе адаптации к условиям учебного заведения.