Изгнание из детства 117

Из сегодняшних на­ших дискуссий об образовании иногда кажется, что вопрос финансирования - это чуть ли не единственный вопрос, от которого зависит судьба школы и наших детей.

Спору нет, это вопрос су­щественный, и в условиях нынешнего финансового коллапса кому-то может по­казаться чуть ли не кощунст­вом рассуждать о развитии. школы и образования в це­лом.

Тем не менее, мы вынуж­дены, мы обязаны уметь развиваться в тех историче­ских условиях, которые нам даны, а не тешить себя пре­краснодушными мечтами, как все было бы хорошо, ес­ли бы мы жили в обществе всеобщего благоденствия и если бы сферу образования у нас финансировали на уровне мировых стандартов. Увы, "времена не выбирают, в них живут и умирают". И только от нас зависит, на­сколько мы можем в сущест­вующих (кстати говоря, во все времена неблагоприят­ных) условиях делать то, за что нам не будет стыдно пе­ред своими потомками. И как бы ни звучало это пафосно, другого выбора у нас нет: мы должны уметь не просто выживать, но и раз­виваться в тех неблагопри­ятных социальных, финансо­вых, организационных усло­виях, которые нам даны се­годняшним временем. И лишь при такой установке наша работа вообще имеет смысл.

Одна из существенней­ших задач выработки совре­менной идеологии образо­вания состоит в том, чтобы по-новому понять саму идею развития - развития детст­ва, развития личности ре­бенка.

Что такое развитие?

Казалось бы, кто спорит по поводу того, что развитие ребенка является ключевой задачей современного об­разования? Однако, хотя про развитие личности ре­бенка говорят все, создается ощущение, что сама идея развития понима­ется теоретиками и практи­ками образования несколько поверхностно. Так, чаще всего под развитием ребен­ка понимается процесс под­гонки ребенка под ту или иную, заранее существую­щую в воображении модель взрослого человека. Мол, развиваться - это все более и более соответствовать тем или иным нашим (заранее сочиненным!) представлени­ям о том, какими качества­ми, способностями, умения­ми, знаниями и навыками должен обладать образованный человек. При этом как бы негласно предпола­гается, что быть взрослым - важно и хорошо, быть ре­бенком - как-то не очень. «Ну что ты совсем как ребе­нок!» - возмущаемся мы по­ведением и действиями, ко­торые не подпадают под наш интуитивный образова­тельный стандарт правиль­ного, взрослого поведе­ния.

Соответственно принято говорить про ребенка, что он хорошо развит, вовсе не тогда, когда он, допустим, демонстрирует яркую психо­логическую или творческую индивидуальность, не уме­щающуюся в заранее уста­новленный масштаб. Как раз наоборот: чаще всего сте­пень развитости ребенка определяют неким заранее придуманным масштабом. Считается, что ребенок хо­рошо развит тогда, когда он в тех или иных своих качест­вах оказывается похож на детей более старшего воз­раста. Например, когда пя­тилетний ребенок демонст­рирует умения и возможнос­ти, характерные для детей более высокой возрастной категории - допустим, уме­ние читать. Мы всячески умиляемся этому обстоя­тельству и всячески подчер­киваем: вот как замечатель­но, ребенку еще только пять лет, а он уже читает запо­ем... Однако ведь сама по себе способность читать не является чем-то удивитель­ным. Просто в норме она формируется в чуть более старшем возрасте. Следова­тельно, речь идет о чем-то, в общем и в целом хорошо известном, но просто изве­стном на другой возрастной ступени. И, таким образом, под развитием подразуме­вается формирование у ре­бенка неких заранее извест­ных качеств.

"Ну и что?" - спросит в недоумении читатель. Что, мол, в этом плохого?

А то, что подобный тип развития (а именно он, оче­видно, абсолютно приори­тетен в нашей системе об­разования), развитие с за­ранее существующей ис­кусственной меркой, совер­шенно не соответствует то­му, как осуществляется естественный процесс развития в природе и культуре. Более того, процесс развития с заранее существующей меркой этого развития можно было бы охарактеризовать как одну из наиболее примитивных идей эволю­ционного развития.

В самом деле, идея раз­вития как процесса, ориен­тированного на совокуп­ность каких-то заранее из­вестных качеств, - это идея, принципиально не способная описать все те феномены, которые подпа­дают под введенное еще Анри Бергсоном понятие творческой эволюции. Творческая эволюция - это развитие, в котором буду­щее принципиально не яв­ляется известным заранее, а рождается "здесь и те­перь", из совокупности на­личных возможностей. Именно таков процесс эво­люции жизни, процесс эво­люции культуры. Здесь лю­бые идеалы и замыслы ус­ловны: реальность всегда оказывается гораздо богаче и сложнее того, что можно заранее помыслить в вооб­ражении.

С этих позиций процесс развития ребенка, когда мы заранее знаем, куда и к че­му, к какому состоянию он может и должен развивать­ся, - это тот плоско-целевой вариант развития, который, безусловно, имеет право на существование, но которым отнюдь не исчерпывается сама идея развития, тем бо­лее в ее наиболее сложных, естественно-эволюционных формах.

Важной особенностью современного массового обра­зования является то, что оно предпочитает быть ориентированным исключи­тельно на целевые формы развития, когда сценарий развития составлен заранее, и остается только примерять живого ребенка к этому за­ранее составленному сцена­рию. А непредсказуемые эффекты развития воспри­нимаются, скорее, как голо­вная боль, нежели как цен­ность.

Но ведь как раз в возник­новении непредсказуемых, антиэнтропийных эффектов - суть эволюционного раз­вития природы и культуры. Отчего же образовательное развитие ребенка должно быть для нас стреножено за­ранее просчитанными "мо­делями личности"?