Мышление в возможности

Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у детей младшего школьного возраста естественным образом.

В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть описан вначале – как период «синкретического», нерасчлененного мышления, а позднее - как период «мышления в комплексах», когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром не с помощью понятий, а с помощью «ассоциативного», «коллекционного», «цепного», «диффузного» и «псевдопонятийного» мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже границам конкретно-операционального мышления), и лишь в подростковый период развиваются собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных операций по Пиаже), «ребенок приходит к мышлению в понятиях»⁷⁰ Коренное различие, существующее между понятийными и допонятийными мыслительными формами, и является объективным основанием той фундаментальной разницы, которая традиционно существует между образовательными стратегиями начальной и средней школы.

Но значит ли это, что разрыв двух школ имеет фатальный характер?

Уже в работах Выготского были заявлены методологические идеи, позволяющие принципиально по-новому поставить вопрос о содержании начального обучения: это должно быть обучение, не столько приспосабливающееся к наличным особенностям детской мысли, сколько раскрывающее ее неявленные возможности.

Но что значит - развивать неявленные возможности мышления младшего школьника? В каком направлении должно осуществляться это развитие, чтобы оно оказалось максимально продуктивным?

Работа над этим вопросом приводит Выготского к идеям, означавшим, фактически, радикальное изменение самого онтологического статуса школы. Хотя следует признать, что многие из этих идей сами оказались "идеями в возможности" - ни время, ни культурная ситуация в стране, ни просто время отпущенной жизни не позволили Выготскому довести до логического конца слишком многие намеченные в его научном творчестве линии.

Новая онтология школы 71

И, тем не менее, есть основания утверждать, что по сути дела Выготским был поставлен вопрос о новых онтологических основаниях школьного образования, вопрос о новой онтологии школы.

Смысл школы - не в том, чтобы передавать ребенку те или иные знания, а в том, чтобы формировать у него саму способность мышления. А это значит, что радикальным изменениям должно быть подвергнуто не просто содержание школьного образования, но и само БЫТИЕ школы, что и означает: должен быть изменен ее онтологический статус, должно быть изменено место школы в самой структуре общественного бытия.

Вся прежняя школа являлась не чем иным, как коллективным общественным инструментом по "затачиванию" интеллектуально-профессиональных деталек, способных обеспечить устойчивое функционирование существующей системы общественного разделения труда. И в этом смысле отсеивающий механизм школьного обучения был более чем уместен. Установка на то, что дети должны "осваивать знания", накопленные обществом, и максимально эффективно включаться в существующую систему общественного разделения труда - это установка на человека как на шестеренку или винтик целостного общественно-экономического механизма. Просто должны быть винтики и шестеренки разной степени сложности и квалификации.

Онтология всей старой школы - это онтология школы, ориентированной на идеологию социального заказа. Школа готовит человека к исполнению функций, которые обществу заранее известны. Отсюда и потребность в целостности и преемственности школьных программ, начиная с первого класса и заканчивая программами профессионально-технических училищ или самых престижных университетов.

Что касается Выготского, то он, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и самореализующейся личности «коммунистического» типа (личности "гения"), фактически выходит на идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или иного социального заказа. Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие заложенных в человеке возможностей, а, значит, ее содержание должно строиться не "сверху вниз" (так, чтобы "низшие" ступени школьного образования подстраивались под необходимость освоения "высших" уровней знания), а "снизу вверх" - отталкиваясь от психологических возможностей детского развития.

Таким образом, вопрос был поставлен воистину "по гамбургскому счету": не о частных методических улучшениях системы образования, позволяющих с еще большей эффективностью "подогнать" содержание начальной школы - под содержание средней школы, содержание средней школы - под содержание высшей школы и т.д., а о радикальной смене взглядов на СМЫСЛЫ школьного образования, о радикальной смене взглядов на саму онтологию школьного бытия.