Авторство мысли

Добавлю лишь одно слово: своим путем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимого понятийного универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования позиции ребенка в культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок «получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений».⁸⁷

Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный «продукт», а тот путь, который проходит ребенок при получении этого «продукта». Ведь в процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, собственной. В чем и состоит исключительная значимость и даже сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия изобретает. И в этой связи можно высказать гипотезу, что на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности интеллекта. А если искусственно перепрыгнуть псевдопонятийную ступень и раньше времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.

Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования высших, понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности, которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и полноте, а не по ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами раннепонятийного обучения. И если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана возможность эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже старшем дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное перепрыгивание через якобы несовершенные, ступени психического и умственного развития ребенка какими-то потерями для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не опосредованное в достаточной степени ступенью мышления в комплексах, мышлением ущербным?

Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это его собственное мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное мышление оказывается в чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем, хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом эвристичности.

Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного, приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается более высокой, понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным уровнем. Из чего следует, что мышление в комплексах заслуживает специального и особого развития наряду с формированием и развитием собственно понятийных структур.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его базовая черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"

Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это вероятностная сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором все может быть, и он открыт любым, самым неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.