1. Возникновение символического действия в изобразительной деятельности

В подавляющем большинстве работ, посвященных обучению изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, говорится о том, что приемам изобразительной деятельности надо обучать. Исследователи отмечают у детей отказ от рисования, когда им неизвестен прием изображения и чувство того, что ребенок нарисовал не так. Выделено несколько требований к организации обучения изобразительной деятельности: а) знакомство с натурой; 6) обучение технике рисунка (показ готовых приемов изображения); в) показ образца (готового изображения); г) общее эстетическое развитие - чтение рассказов, стихов, восприятие музыки.

При описании возможностей детей в изобразительной деятельности в дошкольном возрасте подчеркивается, что речь может идти об обучении детей лишь построению отдельных изображений, что дети этого возраста не могут овладеть приемами построения перспективных отношений, ряд отношений даются им с трудом (например, ракурсные). Описываются возрастные ограничения в овладении изображением пространственных отношений. Указывается, что дети 3-4-х лет не могут освоить данный тип отношений, дети 5-6-ти лет могут освоить лишь отдельные элементы этих отношений, а такое отношение как удаленность считается недоступным для детей дошкольного возраста.Приведенные данные носят эмпирический характер, но на их основе сделаны теоретические обобщения, которые положены в основу выделения стадий развития детского рисунка. Многие психологи отмечают в развитии детского рисунка так называемую стадию «детского символизма», когда дети, не владеющие способами передачи пространственных отношений, принятых в реалистической манере изображения, изобретают собственные приемы передачи этих отношений. Эта стадия считается необходимой, вслед за ней наступает другая, на которой ребенок уже способен изображать пространственные отношения.

Существуют методики, которые основаны на таком понимании развития детского рисунка (методика Дж. Бака «дом-дерево»). Многие диагностические методики, определяющие готовность ребенка к школе, также используют этот принцип. Здесь критерием неподготовленности ребенка к школе считается несформированность умений изображать некоторые пространственные отношения.Несколько другой подход к данной проблеме встречаем у Д. Гибсона и Б.В. Раушенбаха. Д. Гибсон видит трудности в овладении способами передачи перспективы в том, что имеется существенное различие между «искусственной перспективой» в живописи и «естественной перспективой» при восприятии реальности. «Искусственная перспектива приводит к ряду правил, которыми следует руководствоваться при создании виртуальных улиц…».

Особенностью этих правил является, например, то, что перспектива в живописи показывает место наблюдателя тогда, когда при реальном восприятии местоположение наблюдателя постоянно меняется, и человек наблюдает не изменения объекта по пространственным характеристикам, а субъективно-то есть восприятие какого-либо инварианта. Детский реализм в данной концепции объясняется особенностью восприятия человека при отсутствии знаний определенных правил изображения пространственных отношений. Позиция Б.В. Раушенбаха несколько иная. Он также выделяет два типа пространства: объективное и перцептивное и считает, что изображение объективного пространства объясняется не тем, что рисующий не владеет способами передачи пространства средствами реалистического изображения, а тем, что выбор способа изображения зависит от задач изображения. Так, «в древнеегипетской живописи разномасштабность объясняется стремлением к увеличению информативности, композиционными соображениями, правилами передачи иерархии». Древнеегипетские изображения - это большей частью культовые изображения, поэтому фигура фараона в них больше в несколько раз остальных людей, воины больше крепостных (это уже по соображениям иерархии), в то же время в изображениях бытового характера присутствует перцептивное пространство. Говоря о детских рисунках, Б.В. Раушенбах призывает выяснить, почему «дети, особенно младших возрастов, предпочитают изображать объективное, а не перцептивное пространство».

И.П. Глинская, специально изучавшая этот вопрос, объясняет это тем, что у ребенка дошкольного возраста еще не сформировалась точка зрения при оценке изображения относительно своего положения в пространстве. «Формирование своей точки зрения предполагает некоторый уровень развития личности, выделения себя из окружающей действительности, противопоставление себя ей». Поэтому, как считает И.П. Глинская, дети также не видят ошибок при восприятии картинок, где пространственные отношения представлены не верно.

М.В. Осорина считает, что своеобразие детских рисунков определяется не только особенностями восприятия и представления, но, прежде всего, соответствует определенному этапу развития детского мышления. В изобразительной деятельности это - этап создания ребенком индивидуальной символики и специальных приемов отражения реальности, соответствующих уровню развития мышления. Как путь развития детского рисунка М.В. Осорина выделяет самостоятельное открытие приемов изображения.

Таким образом, основные причины, которые выделяют разные психологи для объяснения трудностей овладения способами передачи пространственных отношений, связываются с развитием познавательных процессов, но не с овладением символической деятельностью.Вполне естественно, что, говоря о сложностях изображения в дошкольном возрасте, отмечается то, что лучше начинать обучение изобразительной деятельности с изображения отдельных объектов. Изображение пространственных отношений - это изображение отношений между объектами. Чтобы отразить эти отношения, нужно сначала научиться изображать отдельные объекты. Для проверки возможности изображения пространственных отношений у детей, не умеющих (или плохо умеющих) рисовать единичные объекты, можно использовать для создания изображений готовые, вырезанные из бумаги фигурки. Такую методику для изучения восприятия пространственных отношений применяли А.А. Люблинская, О И. Галкина и др.

В исследовании А.А. Люблинской участвовали дети, не владеющие ориентировкой в реальном пространстве, поэтому сложно определить, как они создавали бы изображение, будучи знакомыми с пространственными отношениями реальности.О.И. Галкина изучала формирование пространственных отношений у первоклассников. Один из приемов, использовавшихся ею, был прием построения изображения с помощью готовых изображений. В исследовании показано, что, несмотря на то, что детям сообщали правило построения изображения, они не смогли правильно составить картинку по заданному сюжету. О.И. Галкина объясняет это отсутствием связи между словом и изображением тем, что дети не могут усвоить правило изображения, заданное им в вербальной форме.В.С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как знаковую. Критерием отнесения изобразительной деятельности к знаковым деятельностям В.С. Мухина считает наличие двух планов: изображения и реальности. Критерием развития изобразительной деятельности как знаковой является умение ребенка разделять эти планы. «Мы приняли для себя следующее понимание природы рисования: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение первой из функций - функции обозначения - предполагает возникновение способности к установлению различения и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е. формирования знаковой функции сознания».

Развитие изобразительной деятельности понимается ею как движение к достижению максимального сходства и изображения с реальностью. «Рисование развивается по направлению ко все более адекватному изображению действительности и ко все более явственному выражению в рисунке отношения к ней». Отсюда и критерии в развитии изобразительной деятельности, предлагаемые В.С. Мухиной: количество деталей в изображении, использование приемов изображения 3-х мерного пространства и т.п. Такое понимание развития изобразительной деятельности идет от общего понимания содержания знаковой функции сознания. По мнению В.С. Мухиной, «символическая или знаковая функция сознания - обобщенная способность к различению обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком».

Согласно В.С. Мухиной, появление символического действия в изобразительной деятельности является результатом общего развития символической функции, которая преимущественно развивается в игре и речи, и которая как бы привносится в изобразительную деятельность извне, перестраивая и совершенствуя рисование. «Судя по имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является результатом развития доизобразительной деятельности: она обнаруживается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном поведении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования, превращения его в изобразительную деятельность и сама совершенствуется в ходе этой деятельности».