2. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Как показывают многочисленные исследования, развитие изобразительной деятельности может эффективно осуществляться, если она становится предметом специального усвоения. Необходимость обучения изобразительной деятельности (аналогично игровой) ставит проблему выделения содержания (чему учить), выявления условий, при которых становится возможным сделать предметом усвоения не воспроизведение образца, а творческое изображение.

В настоящее время можно выделять как минимум три подхода к определению того, что является творчеством в изобразительной деятельности. Один из подходов основан на утверждении, что творчество в живописи есть просто свободное экспериментирование с цветом и формой. Эта позиция возникла в связи с тем, что при традиционной системе обучения изобразительной деятельности в рисунках детей наблюдается большое количество штампов. Штампы в рисунках детей в психопатологии выделяются как один из критериев умственной отсталости. С другой стороны, обучение технике создания рисунка не противоречит формированию творческих способностей в изобразительной деятельности. Так, Н.П. Сакулина считает, что «средства графического изображения в известной их интерпретации делаются средствами художественного выражения. Показателями развития художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности у дошкольников Н.П. Сакулина считает самостоятельность и оригинальность образов, создаваемых рисунков, выразительность композиции. Однако в работах Н.П. Сакулиной не дается критериев того, как оценивать самостоятельность и оригинальность детских рисунков. Что касается показателя выразительности, то он описывается только для рисунка-орнамента (симметрия, равномерное убывание и нарастание элементов по величине и т.п.). Та же позиция у В.С. Мухиной.Е.М. Неменский, говоря о необходимости обучения технике изображения, считает, что творчество в изобразительной деятельности связано, прежде всего, с развитием творческого мышления, воображения, фантазии, являющихся основой замысла, средством рождения образа, который станет основой при создании изображения.

Техника рисования, по мнению Е.М. Неменского, является лишь средством достижения этой цели. Однако он не показывает, как связано овладение техникой изображения с созданием картины, которая была бы, согласно критериям творчества Е.М. Неменского, нарушением привычных стереотипов.Говоря об истоках творчества при создании реалистического изображения, Арнхейм пишет: «Воображение необходимо потому, что сам предмет никогда не предлагает художнику ту форму, в которую он должен быть воплощен. Форма должна создаваться самим человеком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не удовлетворяет мироощущению другого художника, то он вынужден изобретать ее сам». Отсюда Арнхейм дает определение творчества в изобразительной деятельности как «нахождение новых форм для старого содержания… как новое понятие о старом предмете». Эти положения Арнхейма близки к пониманию изобразительной деятельности как знаково-символической. Действительно, если два плана: реальность и изображение находятся в условном отношении, то поиск новых форм изображения всегда будет продуктивным.

В то же время именно условность отношений 2-х планов при создании изображения позволяют находить формы изображения, являющиеся непривычными для традиционно понимаемого реализма в изобразительной деятельности, и которые не только Арнхейм считает псевдоискусством.

Третий подход в определении творчества в изобразительной деятельности связан с пониманием условности изобразительного языка и необходимости обучать детей разным изобразительным языкам, и знакомить их с разными направлениями в живописи. Н.А. Ветлугина, специально занимающаяся вопросами художественного творчества ребенка, считает причиной невыраженности индивидуальности детских рисунков обучение их только одному (реалистическому) приему изображения действительности. Именно создание новых типов языков дало начало новым направлениям в живописи, появились художники со своим изобразительным языком: К. Малевич - основатель супрематзма и Сальвадор Дали - «гений сюрреализма». Изучение и проба себя в разных манерах живописи позволили в конце концов найти этим художникам собственный стиль. С. Дали освоил кубизм и футуризм, конструктивизм и царизм и придавал огромное значение овладению реалистическим рисунком.

Необходимость знания алфавита и синтаксиса разных направлений живописи возникает не только при создании творческих полотен, но при восприятии картин художников разных направлений. Эта необходимость возникает уже в детском возрасте при знакомстве с иллюстрациями сказок народов разных стран. Например, в сказках Востока дракон обозначает добро и мужество, а в русских сказках он - символ зла и коварства. «Этнические традиции в соответствии со смысловым значением образа отражаются в изобразительной деятельности. Русский дракон изображается тяжеловесным. Цветовая гамма - холодная. Восточный дракон изображается царящим в пространстве. Цветовая гамма - теплая. При знакомстве русского ребенка с восточной сказкой, а у народов Востока с русской происходит наложение противоположных представлений о драконе, при этом традиционный образ оказывает тормозящее действие».

В настоящее время часто отмечается отсутствие у учащихся средств для анализа произведений живописи. Критерием понимания тех или иных произведений живописи предлагается считать, например, количество эпитетов, которое может привести ученик при восприятии картины или способность пережить определенные чувства, например, чувства восторга, красоты.

Остается нерешенным вопрос о том, что считать творчеством при создании изображения детьми. Критерии творчества, выделенные В.С. Мухиной, В.М. Неменским, Н.П. Сакулиной применительно к нашим задачам и исследуемому возрасту использовать трудно. Что касается способностей детей дошкольного возраста усваивать разные языки изображений, то такая возможность предполагается, но не была исследована.

1.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. - М.; Воронеж, 2010. - 384 с.

2.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2009. - 376 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 2008. - 271 с.

4. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. - М., 2010. - 223 с.Б.М. НЕМЕНСКИЙ

3.Программа * "Изобразительное искусство и художественный труд"

Программа "Изобразительное искусство и художественный труд" является целостным интегрированным курсом, который включает в себя все основные виды: живопись, графику, скульптуру, народные декоративные искусства, архитектуру, дизайн, зрелищные и экранные искусства. Они изучаются в контексте взаимодействия с другими видами искусств и их конкретными связями с жизнью общества и человека.Систематизирующим методом является выделение трех основных видов художественной деятельности для визуальных пространственных искусств: конструктивной, изобразительной, декоративной.Эти три художественные деятельности являются основанием деления визуально-пространственных искусств на виды: изобразительные – живопись, графика, скульптура; конструктивные – архитектура, дизайн; различные декоративно-прикладные искусства. Но одновременно каждая эта форма деятельности присуща созданию любого произведения искусства и поэтому является необходимой основой для интеграции всего многообразия видов искусства в единую систему не по принципу перечисления видов, а по принципу вида художественной деятельности. Выделение принципа художественной деятельности акцентирует перенос внимания не только на произведения искусства, но и на деятельность человека, на выявление его связей с искусством в процессе ежедневной жизни.Связи искусства с жизнью человека, роль искусства в повседневном его бытии, роль искусства в жизни общества, значение искусства в развитии каждого ребенка – главный смысловой стержень программы. Поэтому при выделении видов художественной деятельности очень важной является задача показать разницу их социальных функций.

Программа построена так, чтобы дать школьникам ясные представления о системе взаимодействия искусства с жизнью. Предусматривается широкое привлечение жизненного опыта детей, примеров из окружающей действительности. Работа на основе наблюдения и эстетического переживания окружающей реальности является важным условием освоения детьми программного материала. Стремление к выражению своего отношения к действительности должно служить источником развития образного мышления.Одной из главных целей преподавания искусства становится задача развития у ребенка интереса к внутреннему миру человека, способности "углубления в себя", осознания своих внутренних переживаний. Это является залогом развития способности сопереживания.

Художественная деятельность школьников на уроках находит разнообразные формы выражения: изображение на плоскости и в объеме (натуры, по памяти, по представлению); декоративная и конструктивная работа; восприятие явлений действительности и произведений искусства; обсуждение работ товарищей, результатов коллективного творчества и индивидуальной работы на уроках; изучение художественного наследия; подбор иллюстративного материала к изучаемым темам; прослушивание музыкальных и литературных произведений (народных, классических, современных).На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью опыта творческого общения в программу вводятся коллективные задания. Очень важно, чтобы коллективное художественное творчество учащихся нашло применение в оформлении школьных интерьеров.Систематическое освоение художественного наследия помогает осознавать искусство как духовную летопись человечества, как познание человеком отношения к природе, обществу, поиску истины. На протяжении всего курса обучения школьники знакомятся с выдающимися произведениями архитектуры, скульптуры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, изучают классическое и народное искусство разных стран и эпох. Огромное значение имеет познание художественной культуры своего народа.

Тематическая цельность и последовательность развития программы помогает обеспечить прочные эмоциональные контакты с искусством на каждом этапе обучения, не допуская механических повторов, поднимаясь год за годом, от урока к уроку, по ступенькам познания ребенком личных человеческих связей со всем миром художественно-эмоциональной культуры.Художественные знания, умения и навыки являются основным средством приобщения к художественной культуре. Форма, пропорции, пространство, светотональность, цвет, линия, объем, фактура материала, ритм, композиция группируются вокруг общих закономерностей художественно-образных языков изобразительных, декоративных, конструктивных искусств. Эти средства художественной выразительности учащиеся осваивают на всем протяжении обучения.Три способа художественного освоения действительности – изобразительный, декоративный и конструктивный – в начальной школе выступают для детей в качестве хорошо им понятных, интересных и доступных видов художественной деятельности: изображения, украшения, постройки. Постоянное практическое участие школьников в этих трех видах деятельности позволяет систематически приобщать их к миру искусства. Необходимо иметь в виду, что, будучи представлены в начальной школе в игровой форме как "Братья-мастера" изображения, украшения, постройки, эти три вида художественной деятельности должны сопутствовать учащимся все годы обучения. Они помогают сначала структурно членить, а значит, и понимать деятельность искусств в окружающей жизни, а затем помогать и в более сложном осознании искусства.При всей предполагаемой свободе педагогического творчества необходимо постоянно иметь в виду ясную структурную цельность данной программы, основные цели и задачи каждого года и четверти, обеспечивающие непрерывность поступательного развития учащихся.

ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

1-й класс (30–60 ч)

Ты изображаешь, украшаешь и строишь

Три вида художественной деятельности, определяющие все многообразие визуальных пространственных искусств, положены в основу первого, вступительного класса.

На помощь детям (и учителю) приходит игровая, образная форма приобщения: "Три брата-мастера – Мастер Изображения, Мастер Украшения и Мастер Постройки". Открытием для детей должно стать, что многие их повседневные бытовые игры являются художественной деятельностью – тем же, чем занимаются взрослые художники (пока еще не искусство). Увидеть в окружающей жизни работу того или иного брата-мастера – интересная игра. С нее и начинается познание связей искусства с жизнью. Здесь учитель закладывает фундамент в познании огромного, сложного мира пластических искусств. В задачу этого года также входит осознание того, что "Мастера" работают определенными материалами, входит и первичное освоение этих материалов.

Но "Мастера" предстают перед детьми не все сразу. Сначала они под "шапкой-невидимкой". В первой четверти снимает с себя "шапку" и начинает открыто играть с детьми "Мастер Изображения". Во второй четверти он поможет снять "шапку-невидимку" с "Мастера Украшения", в третьей – с "Мастера Постройки". А в четвертой они показывают детям, что друг без друга жить не могут и всегда работают вместе. Нужно иметь в виду и особый смысл обобщающих уроков: в них через работу каждого "Мастера" связывается детская художественная работа со взрослым искусством, с окружающей действительностью.