_{Л. П. Матвеев}

ТЕОРИЯ

И МЕТОДИКА

ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ

(ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ

И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ;

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СПОРТА

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНЫХ ФОРМ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ)

Допущено Государственным комитетом СССР

по физической культуре и спорту

в качестве учебника для институтов

физической культуры

МОСКВА

«ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ»

1991

ББК 75.1 МЗЗ

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Бондаревский Е. Я.,

доктор педагогических наук, профессор Гужаловский А. А.

Матвеев Л. П.

МЗЗ Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессио­нально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. — М.: Физкультура и спорт, 1991. — 543 с, ил.

ISBN 5—278—00326—X

Учебник написан в соответствии с программой по модифици­рованной профилирующей дисциплине нового учебного плана институтов физической культуры — теории и методике физической культуры.

В учебнике содержится материал по основной части данной дисциплины — общим основам теории и методики физического вос­питания, а также по специализированным разделам предмета — теоретико-методическим аспектам спорта (как одного из основных компонентов физической культуры) и профессионально-прикладных форм физической культуры.

_м4го,оооооо-_Гг_₉,

ISBN 5—278—00326—X

Издательство «Физкультура и спорт», 1991 г.

\

ПРЕДИСЛОВИЕ

В учебнике изложено основное теоретико-методическое содержа­ние предмета «Теория и методика физической культуры и спорта», предусмотренного новым учебным планом институтов физической культуры в качестве общепрофилирующей дисциплины высшего физкультурного образования.

Как известно, содержание этой учебной дисциплины в ее сов­ременном виде подразделяется на несколько относительно самосто­ятельных и вместе с тем тесно взаимосвязанных проблемных цик­лов. Первый цикл — введение в теорию физической культуры — рассматривается в вышедшем ранее учебном пособии «Введение в теорию физической культуры» (под общей редакцией Л. П. Мат­веева, М., ФиС, 1983). В настоящем учебнике изложены общие ос­новы теории и методики физического воспитания как важнейшего явления в сфере физической культуры, а также профилиро­ванные положения, относящиеся к двум основным специализиро­ванным направлениям в системе физического воспитания — спор­тивной тренировке и профессионально-прикладной физической под­готовке.

Учебная литература по предмету в ближайшие годы будет по­полнена разработками, конкретизирующими методику физической культуры и спорта в возрастных и других аспектах (методика физического воспитания детей и учащейся молодежи, методика массовых форм физической культуры взрослого населения, мето­дика спортивной и физкультурно-кондиционной тренировки), что позволит завершить научно-методическое оснащение предмета.

Учебник подготовлен Л. П. Матвеевым с участием М. М. Бо-гена (материалы к гл. IV), Ф. Г. Казаряна (материалы к гл. VI), Е. П. Васильева (материалы к гл. VIII), Б. И. Загорского (матери­алы к гл. XIV), Г. Г. Санояна (материалы к гл. XV). Авторы благо­дарны коллективу кафедры теории и методики физического воспита­ния ГЦОЛИФКа и специалистам-других учреждений за помощь в работе над учебником, а также официальным рецензентам А. А. Гу-жаловскому и Е. Я. Бондаревскому.

Методические рекомендации и пояснения к тексту. Первая обязательная предпосылка продуктивной работы с учебником — предварительное прочное усвоение знаний, содержащихся во «Вве­дении в теорию физической культуры», особенно отправных поня­тий («физическая культура», «спорт», «система физического воспи­тания») и базовых представлений о формах и функциях физи­ческой культуры, ее структуре и тенденциях развития в совре­менном обществе.

з .

Обобщающий характер знаний, сообщаемых в учебнике, обязы­вает при работе с ним опираться на научно-теоретические сведения и фактические данные из других дисциплин учебного плана институ­тов физической культуры, в том числе дисциплин биологического, психолого-педагогического, обществоведческого и профессиональ­но-практического циклов. Ссылки на межпредметные связи по со­ответствующим разделам этих дисциплин сделаны в тексте учеб­ника.

Целесообразно уже при начальном ознакомлении с ним вник­нуть — по оглавлению — в общую логику построения учебника, уяснить структуру самых крупных разделов и глав, обратив при этом внимание на то, что его содержание изложено по концентрическому принципу и принципу последовательного перехо­да от общих положений к их дифференцированной конкретиза­ции с завершающим возвращением к целостно-обобщающим пред­ставлениям. Соответственно вначале (главы I — III) дается общая характеристика деятельности по физическому воспитанию — целе­вых установок и задач, совокупности используемых для их реали­зации средств и методов, важнейших принципов, регламентирую­щих эту деятельность. После этого (главы IV—IX) избирательно, с принятым условным вычленением рассматриваются отдельные стороны процесса физического воспитания (обучение двигатель­ным действиям, воспитание физических и тесно сопряженных с ни­ми способностей), а также связи его с другими видами воспитания. Затем (главы X—XI) вновь объектом рассмотрения становится це­лостный процесс физического воспитания в реально-нерасчленен-ном виде, но как бы сквозь призму объединяющих его структур­ных конструкций и основных операций по его планированию и кон­тролю. Все это в совокупности составляет первую часть — общие основы теории и методики физического воспитания. Во второй час­ти учебника (главы XII—XV) анализируются особенности двух прикладно-специализированных (профилированных) направлений в системе физического воспитания — спортивной тренировки и про­фессионально-прикладной физической подготовки в связи с це­лостной характеристикой спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры, что должно в дополнение к общему пониманию сущности физического воспитания создать конкретизи­рованные представления о специфике его разновидностей, практи­куемых в зависимости от индивидуальных склонностей, способнос­тей и потребностей подготовки людей к трудовой деятельности.

Несколько пояснений к условным обозначениям и оформлению фрагментов текста. Чтобы заострить внимание на наиболее важных положениях, понятиях, терминах, они выделены различным типографским шрифтом (курсивом, полу­жирным, разрядкой). Дополнительные замечания, пояснения и при­меры в большинстве случаев набраны в тексте петитом с учетом вероятных различий в уровне предварительной подготовленности изучающих предмет.

Ссылки на литературные источники в тексте, когда это необ-

4

ходимо, сделаны двояким способом: во-первых, в постраничном под­строчнике, где приводятся данные о публикациях по смежным дисциплинам и отдельным проблемам, затрагиваемым по ходу изложения; во-вторых, в указаниях на перечень обобщающих и обзорных литературных источников, приводимый в конце каждой главы. Во втором случае обозначения в скобках, например (лит. 1, 3) или (обзор — лит. 2), означают, что соответствую­щие фактологические данные или обзорные сведения содержатся в специальных публикациях, перечисленных под указанными номе­рами в конце главы.

В тексте обозначены также внутренние связи между главами, разделами и подразделениями учебника, если необходимо воспри­нимать содержание той или иной главы с учетом изложенного в других главах, разделах или подразделах. Это сделано в виде обозначения в скобках цифровой рубрикации соответствующих глав, разделов, подразделов. Например, обозначение (гл. I, 2.1) ука­зывает, что предварительные или углубляющие сведения содержат­ся в главе первой, втором разделе, первом подразделе. Анало­гичные ссылки в пределах одной и той же главы сделаны без обоз­начения ее нумерации (например, 1.1).

Часть первая

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Раздел I. Общая характеристика физического воспитания: направленность, средства, методы, принципы

Глава I. Целенаправленность физического воспитания

Глава II. Средства и методы в физическом воспитании (систематизационная харак­теристика) Глава III. Принципы, регламентирующие деятельность по физическому воспитанию

Раздел II. Основные аспекты содержания и методики физического воспитания

Глава IV. Основы обучения двигательным действиям

Глава V. Воспитание двигательно-координационных и некоторых непосредственно

связанных с ними способностей

Глава VI. Воспитание силовых и скоростных способностей

Глава VII. Воспитание выносливости

Глава VIII. Направленное воздействие в процессе физического воспитания на

осанку, гибкость и некоторые свойства телосложения

Глава IX. Связь видов воспитания в процессе физического воспитания

Раздел III. Формы построения занятий; планирование и контроль в физическом воспитании

Глава X. Формы построения занятий в физическом воспитании

Глава XI. Планирование и контроль процесса физического воспитания

Часть первая ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Раздел I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ: НАПРАВЛЕННОСТЬ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ, ПРИНЦИПЫ

Глава I ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Педагогический характер и специфическая направленность процесса физического воспитания

Как известно, основным каналом приобщения каждого к физи­ческой культуре и одним из важнейших слагаемых системы воспи­тания человека в обществе служит физическое воспитание (лит. I). В качестве одного из видов воспитания физическое воспитание представляет собой образовательно-воспитательный процесс, харак­теризующийся всеми присущими педагогическому процессу общими признаками (ведущая роль педагога-специалиста, направленность деятельности воспитателя и воспитываемых на реализацию задач воспитательно-образовательного характера, построение системы за­нятий в соответствии с дидактическими и другими общепедагоги­ческими принципами и т. д). Вместе с тем физическое воспита­ние отличается своими специфическими особенностями.

В норме физическое воспитание — многолетний процесс, рас­пространяющийся на все следующие после рождения периоды онто­генеза (индивидуального развития) индивида. Содержание и фор­мы этого процесса в различные периоды, естественно, изменя­ются в зависимости от закономерностей возрастного развития воспитываемых, динамики условий жизни и деятельности, а также логики развертывания самого процесса. В первой многолетней ста­дии это в основе своей общий базовый курс физического воспи­тания подрастающего поколения, проводимый в дошкольных учреж­дениях и школах, в семье, физкультурно-спортивных и других орга­низациях. В следующих многолетних стадиях процесс физического воспитания существенно видоизменяется, дифференцируется и все более приобретает характер самовоспитания, особенно у людей зрелого и старшего возраста. Однако и в этих стадиях физи­ческое воспитание не должно терять определенных черт педагоги­чески направленного процесса в том смысле, что деятельность по

7

физическому воспитанию, в том числе и самовоспитанию, всегда дол­жна быть нацелена на реализацию задач, значимых с образова­тельно-воспитательных позиций, и строиться в соответствии с педа­гогическими принципами, правилами, положениями.

Особенности физического воспитания, отличающие его от дру­гих видов воспитания, заключаются главным образом в том, что это есть процесс, протекающий по закономерностям деятельности, обес­печивающей упорядоченное формирование и совершенствование двигательных умений и навыков наряду с оптимизацией развития так называемых физических качеств человека, со­вокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность. Иначе говоря, физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным дейст­виям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий направ­ленное развитие базирующихся на них спо­собностей. Этим не ограничивается все содержание физиче­ского воспитания, но это более всего характеризует его специ­фику.

Для уяснения сути дела принципиально важно ясно пред­ставлять соотношение физического воспитания и физического раз­вития индивида* (рис. 1). Физическое развитие как процесс из­менения природных морфофункциональных свойств организма в он­тогенезе происходит по его естественным закономерностям, которые никто не волен упразднить (закономерности возрастной по­следовательности и неравномерности развития, взаимодействия ге­нетических и средовых факторов развития и др.). В силу этих зако­номерностей на протяжении жизни последовательно сменяются различные периоды возрастного развития (от внутриутробного до старческого), за время которых формы и функции организма претерпевают существенные изменения (в частности, к зрелому возрасту длина и объемы тела увеличиваются в несколько раз, а масса тела, величины проявляемой мышцами силы, минутного объ­ема крови и ряд других параметров, характеризующих морфофун-кциональные свойства организма, его физические качества и функ­циональные возможности, — многократно, некоторые даже в 20— 30 раз и более). Развертываясь по естественным законам,. про­цесс физического развития человека одновременно во многом обус­ловлен конкретными общественными условиями жизни, деятель­ностью и особенно физическим воспитанием.

В зависимости от всей совокупности факторов и условий физического развития оно может иметь различный характер — быть всесторонним и гармоничным либо ограниченным и дисгармо-

* Понимание физического развития как целостного процесса морфофункцио­нальных изменений организма в онтогенезе не следует смешивать с чисто антро­пометрическим толкованием этого термина, когда им обозначают некоторые изме­ряемые телесные признаки (в частности, линейные и объемные размеры тела). В последнем случае речь идет фактически не о процессе физического развития, а об отдельных антропометрических показателях физического состояния организма.

8

Воздействия на физическое развитие

в процессе физического воспитания

(контуры, обозначенные утолщенными

линиями и стрелками)

Рис. 1. Схема соотношения возрастных периодов индивидуального физического развития (в онтогенезе) и доминирующих форм (видов и разновидностей) мно­голетнего процесса физического воспитания

Возрастные периоды выделены по классификации, принятой VII Всесоюзной конференцией по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии АПН СССР.

9

ничным. Зная и умело используя объективные закономерности этого процесса, можно так воздействовать на его динамику, чтобы при­дать ему черты, предпочтительные для личности и общества, обеспечить направленное развитие жизненно важных физических качеств, лежащих в основе двигательных способностей, увели­чение функциональных возможностей организма, повышение обще­го уровня работоспособности, необходимой для созидательного тру­да и других общественно полезных форм деятельности; можно также, по всей вероятности, существенно отодвинуть сроки возраст­ной инволюции (регрессивных изменений) физических кондиций ор­ганизма, естественно наступающей по мере старения. Возможность целесообразно воздействовать на процесс физического развития, оптимизировать его, направив по пути физического совершенство­вания индивида, и реализуется при определенных условиях в физи­ческом воспитании.

Таким образом, физическое развитие человека и его физи­ческое воспитание — тесно связанные процессы. Вместе с тем они различны по своей природе, и без понимания реального соотно­шения их нельзя понять самою суть физического воспитания.* Фи­зическое воспитание по отношению к физическому развитию инди­вида выступает как своего рода управляющее начало — источник целесообразно направляющих воздействий. Правда, говорить тут об управлении правомерно лишь в условном смысле (имея в виду объективно существующие ограничения), поскольку физическое развитие зависит не только от физического воспитания, но и от це­лой совокупности различных факторов и условий, общественных и естественных, в том числе генетических. Тем не менее в комплексе социальных факторов, направляющих в той или иной мере разви­тие человека, физическому воспитанию принадлежит особая роль как виду воспитания, специально ориентированному на оптимиза­цию физического развития. В общей системе воспитания именно физическое воспитание призвано вносить главный вклад в улучше­ние по качественным и количественным критериям физического развития индивида, придавать тем самым индивидуальному физи­ческому развитию черты целесообразно направленного процесса.

Основным фактором практического воздействия в процессе физического воспитания на функциональные свойства организма, а через них и на его структурно-телесные свойства служит актив­ная двигательная деятельность воспитываемого (либо воспитыва­ющегося самостоятельно), упорядоченная так, чтобы обеспечить формирование рациональных способов выполнения двигательных действий, умений и навыков, а вместе с тем и активизиро­вать развитие физических качеств, двигательных и связанных с

* Сказанное не позволяет путать понятия «воспитание» и «развитие» при характеристике физического воспитания. Нередко смешению их способствует не­правомерное использование термина «развитие» для обозначения неотъемлемой части физического воспитания воспитания физических способностей (когда ее называют «развитием» физических способностей), что, к сожалению, встречается и в специальной литературе.

10

ними способностей индивида. Естественной по природным истокам и механизмам двигательной активности придается в процессе физи­ческого воспитания культуры о-п реобразован ный ха­рактер. Это значит, что она осуществляется не спонтанно, а ос­мысленно-целенаправленно, не «как кому вздумается», а по прин­ципам, правилам и нормам, установившимся в сфере физической культуры, не в любых формах, а в формах, типичных для этой сферы (физических упражнений строго регламентированного харак­тера, физкультурно-игровых и спортивных разновидностей двига­тельной деятельности), соответствующих сути физического воспи­тания и способствующих его эффективности.

Все сказанное подводит к уяснению специфики тех задач, на решение которых направлено физическое воспитание. Вместе с тем очень важно, что в процессе физического воспитания, как и в любом целостном педагогическом процессе, решаются не только за­дачи, замыкающиеся на особенностях отдельного вида воспи­тания, но и общие задачи, преследуемые в социальной системе воспитания в целом. Единство физического и духовного развития человека, выражающееся, кроме прочего, в том, что нормальное развитие личности невозможно без двигательной деятельности и что она приобретает значение одного из действеннейших факторов подлинно человеческого развития лишь при условии одухотворен­ности, объективно предопределяет взаимосвязь всех видов воспита­ния, в том числе физического, умственного, нравственного, эсте­тического. Строго говоря, рассматривать их как отдельные виды воспитания допустимо лишь в абстракции, в жизни же они тесно взаимосвязаны как единые стороны целого.

2. Сущность задач, решаемых в физическом воспитании, и формы конкретной постановки их

2.1. Цель и основные задачи в физическом воспитании

2.1.1. Социальные истоки цели, преследуемой в физическом воспитании

Генеральная цель, выдвигаемая обществом в сфере воспитания на многолетнюю перспективу и намечающая общий результат вос­питания, обусловлена коренными социальными потребностями. В подлинно гуманном обществе она вытекает в конечном счете из необходимости создания и все более полного использования возрас­тающих социальных возможностей для всестороннего развития че­ловека, что предполагает ориентацию всех слагаемых системы вос­питания на формирование «гармонично развитой общественно ак­тивной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мораль­ную чистоту и физическое совершенство»*. Соответственно в сис-

* Программа КПСС (новая редакция). Материалы XXVII съезда Комму­нистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1986. с. 163.

И

теме физического воспитания, составляющей неотъемлемую часть социалистической системы воспитания, преследуется цель — на основе полноценного использования факторов физической культуры реализовать возможности оптимального фи­зического развития людей, всестороннего со­вершенствования свойственных каждому че­ловеку физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характе­ризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной тру­довой и другим общественно важным видам деятельности.

При конкретизации данной кардинальной цели учитываются как индивидуальные интересы свободного, неограниченного развития личности, так и практические нужды общества. При этом прак­тическая ориентация цели исходит в первую очередь из объек­тивных требований, предъявляемых к физическому развитию и фи­зической подготовленности человека в основной сфере его жизнеде­ятельности — в сфере труда.

Известно, что прогресс общественного производства законо­мерно изменяет место и функции человека в процессе труда, рас­ширяя и качественно изменяя требования к трудовым умениям, навыкам, способностям. Как предвидели еще основоположники на­учного коммунизма, на определенном этапе исторического развития общества перед ним неизбежно возникает проблема «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом»*. Реаль­ные возможности решить эту проблему в отношении всей массы трудящихся появятся лишь в обществе высшего уровня развития. Но уже при социализме в условиях научно-технической револю­ции и радикальных изменений образа жизни постепенно все более проявляются такие тенденции в изменении характера труда, как ликвидация узкого разделения трудовых функций, увеличение активно-регулирующих и творческих начал в трудовой деятельнос­ти, тесное соединение физического и умственного труда. В резуль­тате расширяется диапазон требований к развитию и подготовке работников производства. Освобождая их от изнурительных затрат физических сил, технический прогресс отнюдь не освобождает от необходимости оптимальной физической подготовки к трудовой де­ятельности. Это становится ясным, если принять во внимание хотя бы следующие обстоятельства.

Одним из решающих условий высокой продуктивности труда был и остается высокий уровень общей работоспособности, бази­рующийся на крепком здоровье и нормальном (соответствующем естественным закономерностям) физическом развитии человека.

* К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, М., Политиздат, с. 499.

!2

Вместе с тем в условиях современного материального произ­водства к физическим и непосредственно связанным с ними спо­собностям работников предъявляются новые требования. Все боль­ше видов труда требуют вместо грубых физических усилий тонко скоординированных и точно рассчитанных двигательных действий, вместо немногих сугубо стереотипных навыков — способности ов­ладевать все новыми усовершенствованными формами движений. Уже в числе существующих профессиональных специальностей не­мало таких, мастерство и производственные достижения в которых существенно зависят, образно говоря, от утонченной культуры дви­жений (как, например, у наладчиков сложных промышленных аг­регатов или испытателей новой техники, в частности авиацион­ной). Во многих современных трудовых процессах требуются так­же повышенная лабильность и устойчивость функций органов чувств (анализаторов), общая психофизическая выносливость и ряд других физических и непосредственно связанных с ними спо­собностей. В перспективе, как показывают серьезные социальные прогнозы, усилится тенденция к совмещению и динамическому об­новлению профессиональных специальностей, что потребует соот­ветствующего изменения характера профессиональной подготовки, в том числе физической. Особенно высоким и разносторонним тре­бованиям должны будут удовлетворять те, кто возьмет на себя решение труднейших задач по освоению новых сфер жизнедеятель­ности (что сейчас уже можно видеть на примере требований, предъявляемых к космонавтам). Таким образом, технический прог­ресс в сфере труда не снимает, а в определенном аспекте усугуб­ляет необходимость физической подготовки к трудовой деятель­ности, хотя и в ином, чем прежде, отношении.

В целевых установках, выдвигаемых современным социалистиче­ским обществом перед системой физического воспитания, пока не могут не находить своего отражения и те требования практического характера, которые вытекают из оборонных функций общества и государства. Хотя наше общество в лице своего государства по­следовательно проводит политику мира, предотвращения войн, раз­рядки международной напряженности, международного сотрудни­чества, оно оказалось бы нежизнеспособным, если бы пассивно относилось к опасности развязывания войны со стороны агрес­сивных сил.

Практика современного военного дела свидетельствует, что од­ним из главных слагаемых высокой боеспособности армии остает­ся физическая подготовленность воина. Объективно требования к ней с прогрессом военной техники не уменьшаются, а возрастают. По мере ускорения темпов технического перевооружения армия все больше нуждается в людях, способных овладеть сложной военной техникой в сжатые сроки и эффективно применять ее в боевой обстановке, требующей предельной мобилизации духовных и физиче­ских сил. В связи с этим, а также в связи с необычайным увеличе­нием мобильности войск, повышением удельного веса в них таких родов войск, как авиационные, авиадесантные, танковые, атомный

13

подводный флот, новыми тактическими и стратегическими услови­ями военных действий (глобальные масштабы вероятных боевых операций и др.), несомненно, возрастает роль специализирован­ной военно-прикладной физической подготовки. Ее совершенство­вание применительно к новым условиям позволяет создавать необхо­димые предпосылки эффективной воинской службы, вооружать во­ина нужными в ней двигательными умениями и навыками, увели­чить степень функциональной устойчивости организма к действию стрессовых факторов боевой обстановки, воспитывать выносливость и другие физические качества, крайне важные в военных испы­таниях.

Итак, прикладная ориентация цели, преследуемой в системе физического воспитания, как и во всей системе воспитания, обус­ловлена вполне определенными общественными потребностями, ко­торые коренятся в сфере труда и пока еще имеют отношение к военному делу. Не случайно комплекс основных программно-нормативных установок прикладного характера в советской систе­ме физического воспитания введен под девизом «Готов к труду и обороне СССР» (ГТО).

Имея такую прикладную ориентацию, система воспитания в под­линно гуманном обществе должна быть нацелена вместе с тем на неограниченное, всестороннее развитие человека, ибо в своем выс­шем выражении «призвание, назначение, задача всякого чело­века — всесторонне развивать свои способности»*, как того требу­ют в конечном счете закономерности общественного прогресса. По­нятно, что возможности реализации цели в этом главном ее смыс­ле зависят от конкретных социальных условий. На современном этапе развития социалистического общества, этапе его коренной перестройки, преобразование системы воспитания в нем, в том чис­ле и системы физического воспитания, предусматривает, как извест­но, радикальное усиление ее роли в обеспечении всестороннего гармоничного развития каждого члена общества.

2.1.2. Основные задачи

Рассмотренная цель конкретизируется в целом комплексе за­дач, которые, являясь как бы отдельными слагаемыми цели, выра­жают ее применительно к разделам многогранного процесса воспи­тания, этапам возрастного развития воспитываемых, уровню их подготовленности, конкретным условиям достижения намеченных результатов. Задачи в процессе физического воспитания можно подразделить с известной условностью на специфические и обще­педагогические.

Специфические задачи. Основными из решаемых в процессе физического воспитания специфических задач являются: 1) за­дачи по оптимизации физического развития человека в направ­лении всестороннего развития свойственных ему физических ка­честв, совершенствования двигательных способностей, упрочения и

* К. М аркс и Ф.Энгельс. Соч.. М.. Политиздат, т. 3, с. 2.S2.

14

многолетнего сохранения здоровья; 2) специфические образователь­ные задачи, предусматривающие системное формирование необхо­димого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, на­выков и связанных с ними знаний («физического образования»). Конкретнее говоря, суть этих двух групп задач, выражающих специфическую направленность физического воспитания, состоит в следующем.

Первая группа задач. Назначение физического воспитания зак­лючается, кроме прочего, в том, чтобы в меру объективных воз­можностей обеспечить оптимальное развитие присущих человеку физических к а ч е с т в. «Физи­ческими качествами» принято называть врожденные (унаследован­ные генетически) морфофункциональные качества, благодаря кото­рым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. Разумеется, отличия такого рода качеств человека от иных его качеств относительны, поскольку в действительности все они органически сопряжены друг с другом, но различать их нужно подобно тому, как различают физический и не физический труд, физическую культуру и другие стороны куль­туры и т. д.

К физическим качествам индивида издавна относят мышечную силу, быстроту, выносливость и некоторые другие аналогичные по своей природе качества (такие, в частности, как гибкость). Ис­следования, особенно интенсивно развернутые в последние десяти­летия, расширили и углубили представления о функциональных и структурных основах такого рода качеств и о свойствах орга­низма, лимитирующих их проявления в различных видах двига­тельной деятельности. При этом выявились как бы выпадавшие ранее из внимания «разновидности» данных качеств и их своеобраз­ные сочетания в виде комплексных физических способностей, что позволило составить более полную и вместе с тем дифференци­рованную характеристику их. Среди физических качеств и произ­водных от них способностей человека особенно существенно влияют на результативность двигательной деятельности силовые, скоростные, скоростно-силовые, двигательно-координационные ка­чества и способности, общая и специфическая выносливость*.

Понятия «физические качества» и «физические способности» в определенном отношении совпадают, однако они не тождествен­ны. Физические качества человека составляют качественную осно­ву его физических способностей, иначе говоря, характеризуют их качественное своеобразие. Последние в этом отношении правомерно

* Обзор существующих представлений о комплексе физических качеств чело­века и связанных с ними способностях см., напр., В. М. Зациорский: Физические качества спортсмена. М., ФиС, 1970; «Вопросы антропомоторики в физическом воспитании и спорте» (С. Челиковски с соавт. Карлов университет), Прага, 1978. Краткая характеристика основных физических качеств, определяющих двигатель­ные способности человека, дана в главах настоящего учебника, посвященных вос­питанию данных качеств, способностей (гл. V—VIII).

15

рассматривать как производные от физических качеств*. Вместе с тем физические способности не сводятся лишь к физическим качествам. Проявляясь в деятельности как двигательные способ­ности, они практически неотделимы от двигательных умений и навыков, приобретаемых в жизни в результате обучения или самонау­чения способам деятельности, формируются и совершенствуются в единстве с ними. То есть физические способности как двига­тельные способности представляют собой своего рода комп­лексные образования, основу которых составляют физические ка­чества, а форму проявления — двигательные умения и навыки.

В основе всего многообразия двигательных способностей чело­века лежит, как уже говорилось, совокупность тех его естест­венных качеств, коренящихся в телесной структуре и функци­ях его организма, благодаря которым он располагает воз­можностями проявлять силу, быстроту и мощность в движениях, придавать им необходимый размах и координировать их в составе двигательных действий, выполнять продолжительную физическую ра­боту, несмотря на возникающее утомление. От уровня развития данных качеств в решающей мере зависит, насколько человек способен осуществлять двигательную деятельность, строить ее в разнообразных формах, достигать в ней определенных результатов. Не случайно задачи по оптимизации развития этих качеств яв­ляются в физическом воспитании задачами первостепенной значи­мости.

Рассматриваемые задачи имеют вместе с тем аспект, вытекаю­щий из необходимости в полной мере использовать факторы физической культуры для укрепле­ния и многолетнего сохранения здоровья. Хотя понятие «здоровье» пока все еще не получило строго научного истолкования*, принципиально не вызывает сомнений, что то, что подразумевается под «физическим здоровьем», во многом — а воз­можно, и главным образом — обусловлено полноценным физиче­ским развитием индивида. Задачи по гарантированию здоровья решаются на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способ­ностей, особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональных и адаптационных возможностей организма. Отсюда, однако, не следует, что задачи по упрочению здоровья и задачи по воспитанию двигательных способностей целиком совпа­дают и реализация их не имеет своих особенностей. В част­ности, задачи по закаливанию организма (повышению его сопро­тивляемости неблагоприятным воздействиям среды) и по приобще-

* Термин «способности», как известно, неоднозначен. В соответствии с терми­нологией, принятой в учебнике, под «физическими способностями» подразумева­ются те из свойственных человеку возможностей, реализуемых в жизни, особенно в двигательной деятельности, основу которых составляют его физические качества. Их специфика и взаимосвязь в общем виде охарактеризованы выше.

** Примечательные суждения по этому поводу см., напр., в кн. Н. М. Амосова «Раздумья о здоровье». М., 1978.

16

нию к здоровому образу жизни в целом имеют самостоятельное оздоровительное значение, реализация их в процессе физического воспитания предполагает, кроме прочего, специально ориентиро­ванную на это систему мер физкультурно-гигиенического характера.

Вместе с основными задачами, решаемыми с целью оптимизиро­вать индивидуальное физическое развитие, в физическом воспитании предусматриваются и определенные задачи по совер­шенствованию телосложения. Речь идет, разуме­ется, не об искусственном нивелировании индивидуальных особен­ностей телосложения по неким стандартным или модным канонам телесной красоты, а о содействии естественно-нормальному, неис­каженному формированию телесных форм на базе всестороннего воспитания физических качеств и двигательных способностей чело­века. В действительно рациональной системе физического воспита­ния таким задачам не придается доминирующего значения (в от­личие от культуристских течений, стремящихся к безмерному на­ращиванию мускулатуры ради демонстрации ложно понятой те­лесной мощи), но было бы неверным считать, что такого рода задачи вообще несущественны.

Совершенные формы тела выражают в какой-то мере совершен­ство функций организма. Являясь одним из естественных выраже­ний нормального физического развития человека, черты телесной красоты внешне свидетельствуют о его жизненных силах, а в связи с этим представляют и эстетическую ценность. Не случайно образы телесной красоты с давних времен вошли в эстетические представления человечества — еще в Древней Греции они получили свое воплощение в знаменитых произведениях искусства, до сих пор пленяющих наше воображение («Гермес» Праксителя, «Апоксимен» Лисиппа, «Дискобол» Мирона, «Копьеметатель» Поликлета, «Ку­лачный боец» Аполлония и т. д.). Тем не менее стремление при­дать своему телу впечатляющие формы оправдано лишь постольку, поскольку это не становится самоцелью, а подчинено интере­сам всестороннего развития деятельностных сил, основных жиз­ненно важных качеств и способностей. Принципиально такая по­зиция должна быть определяющей в постановке и реализации задач по совершенствованию телосложения, в частности по целесо­образному регулированию объема мышц, веса тела и т. п. В опре­деленных случаях эти задачи могут иметь и лечебно-профилакти­ческий, и лечебно-корригирующий аспекты (исправление осанки, борьба с плоскостопием и т. д.).

В целом задачи по оптимизации индивидуального физического развития решаются на всем протяжении многолетнего процесса физического воспитания; конкретное же содержание их в различ­ные периоды возрастного развития не остается, конечно, неиз­менным. Последовательно сменяющие друг друга периоды возраст­ного развития человека — ранний детский (первые годы жизни), детский, подростковый, юношеский, зрелости и старения — разли­чаются наряду с другими особенностями неодинаковыми возмож­ностями и тенденциями физического развития. Наиболее значи-

17

тельные поступательные изменения форм и функциональных воз­можностей организма происходят в силу естественных законо­мерностей возрастного развития в периоды, предшествующие зре­лому возрасту, затем наступают периоды относительной стабили­зации форм и функций, сменяемые периодами возрастной инволю­ции, когда определенные морфофункциональные свойства организ­ма постепенно регрессируют*. Этот жизненный цикл воспроизводится от поколения к поколению, повторяясь в соответствии с тенденци­ями, характерными для возрастных периодов, и вместе с тем изме­няясь в определенных чертах в зависимости от конкретных усло­вий индивидуального развития. Естественно, что в физическом воспитании задачи по оптимизации физического развития воспиты­ваемых нужно ставить и решать применительно к особенностям периодов возрастного развития. В периоды, предшествующие воз­растной стабилизации форм и функций организма, когда он осо­бенно пластичен и восприимчив к развивающим воздействиям, име­ются наибольшие возможности для реализации задач по обеспече­нию направленного высокодинамичного развития физических качеств и непосредственно связанных с ними способностей. По мере возрастного созревания индивида все более актуальными становятся задачи предотвращения утраты достигнутых сдвигов в развитии физических качеств и совершенствования двигатель­ных способностей в индивидуально избирательном направлении. По мере же старения ведущее значение в физическом воспита­нии приобретает установка на противодействие возрастному рег­рессу физической дееспособности, минимизацию его степени, возможное поддержание определенного уровня физической работо­способности и нормального состояния организма в течение многих лет.

Вторая группа задан. Эту группу специфических задач, ре­шаемых в процессе физического воспитания, составляют специ­альные образовательные задачи. Основные из них состоят в том, чтобы;

• сделать достоянием каждого человека базовые знания научи о-п рактического харак­тера, накопленные в сфере физической к у л ь-туры;

• обеспечить рациональное формирование индивидуального фонда двигательных уме­ний и навыков, нужных в жизни, довести их до необходимой степени совершенства.

Образовательная направленность физического воспитания, как и любого процесса воспитания — образования, обеспечивается в первую очередь планомерной передачей (обучающим) и последо­вательным усвоением (обучаемыми) определенной совокупности знаний, систематическим пополнением и углублением их. Совре-

* Подробнее о классификации периодов возрастного развития и характеристике возрастных изменений форм и функций организма см., в частности; в кн. «Воз­растная физиология». Л.. Наука, 1975.

IS

менные программы физического воспитания предусматривают приобщение воспитываемых к довольно широкому кругу физкуль-турно-образовательных знаний. Это знания о. сущности физичес­кой культуры, ее значении для личности и общества, принци­пах и правилах рационального использования ее ценностей; это и знания сугубо прикладного характера, являющиеся необходи­мой предпосылкой осознанного формирования двигательных умений и навыков, эффективного использования физических способностей в жизни, а также другие знания, имеющие отношение к физи­ческой культуре, в том числе физкультурно-гигиенические.

С опорой на соответствующие знания и в единстве с воспита­нием физических способностей в процессе физического воспитания решают задачи по системному формированию и совершенствова­нию необходимых в жизни двигательных умений и навыков. Образо­вательный смысл таких задач хорошо показал еще П. Ф. Лес-гафт, создавший учение о «физическом образовании». Он подчеркивал, что было бы принципиально неверным ограничи­вать физическое воспитание лишь заботой о развитии телесных качеств человека, что не менее важно научить каждого «изоли­ровать отдельные движения и сравнивать их между собой, созна­тельно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, прео­долевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, иначе говря, приучиться с наименьшим трудом в возможно мень­ший промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу»*.

Важность этих задач обусловлена тем, что без двигательных умений и навыков нельзя реализовать способности в практической деятельности. Даже незаурядные физические задатки индивида, «полученные им от природы», так и останутся потенциями, если не реализовать их в деятельности, связав с рациональными спо­собами выполнения двигательных действий, двигательными умени­ями и навыками. Формируясь как целесообразно отлаживаемые способы управления движениями, двигательные умения и навыки являются необходимыми слагаемыми реально проявляемых двига­тельных способностей**. От системного формирования их в процес­се физического воспитания во многом зависит его практическая эффективность.

Естественная последовательность в формировании индивиду­ального фонда двигательных умений и навыков такова, что вначале, на базе врожденных двигательных возможностей и элементар­ных движений, образуются относительно простые двигательные уме­ния, которые по мере закрепления переходят в двигательные на­выки первого порядка; затем на их основе в зависимости от дина­мики индивидуального физического развития формируются более сложные двигательные умения, переходящие по мере упрочения в

* П. Ф. Л ее г а ф т. Собр. пед. соч.. т. I. M., ФиС, 1951, с. 295. ** Характеристика соотношения двигательных действий, двигательных умений и навыков дана в гл. IV.

14

двигательные навыки более высокого порядка. С увеличением чис­ла и разнообразия приобретенных двигательных умений и навыков возрастает возможность быстрого становления новых практических умений, требующихся в жизни, развивается способность целесо­образно преобразовывать двигательные действия, совершенствовать их. Эти закономерности учитываются при решении образователь­ных задач на последовательных этапах многолетнего физического воспитания. На первых этапах предусматривается обеспечить базо­вое физическое образование — системное формирование исходных и основных жизненно важных двигательных умений и навыков (в ходьбе, беге, действиях с предметами, преодолении предмет­ных препятствий и т. д.); на следующих этапах решаются задачи по обогащению индивидуального фонда данных умений и навыков в аспекте общего физического образования, создающего этот фонд в объеме, необходимом в жизни, и по углубленному совершенствованию умений, навыков в аспекте специализации в тех или иных избранных видах двигательной деятельности (в част­ности, спортивной). При этом имеется в виду путем многоступен­чатого обучения сформировать и усовершенствовать как те дви­гательные действия, которые находят постоянное применение (так называемые прикладно-бытовые и профессионально-прикладные), так и те, которые хотя и не характеризуются такой приклад-ностью, тем не менее имеют ценность как эффективные средства разностороннего физического образования и воспитания физических способностей (именно в этом отношении ценны многие двигатель­ные действия, входящие в состав гимнастических, игровых и спортивных упражнений).

Охарактеризованные две группы специфических задач (зада­чи по оптимизации индивидуального физического развития и специ­фические образовательные задачи) тесно взаимосвязаны, но не сводимы друг к другу ни логически, ни в их практической реали­зации. Их нужно различать, поскольку они относятся к объек­тивно отличающимся друг от друга сторонам физического воспи­тания. Вместе с тем надо иметь в виду органическую взаимо­связь и взаимозависимость реальных результатов осуществления данных задач в фактически неделимом процессе обучения и воспи­тания.

Общепедагогические задачи. В единстве с рассмотренными специфическими задачами в процессе физического воспитания ре­шаются задачи социального формирования личности, воспитания членов общества, преданных его идеалам и отстаивающих его интересы. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей социаль­ной системой воспитания как особо значимые. Решать их приз­ван каждый педагог независимо от его узкопрофессиональной специализации (в этом смысле их и можно назвать «общепедаго­гическими») .

Важнейшими из них в социалистической системе воспитания являются, как известно, задачи, предусматривающие нравственное, идейно-п олитическое и трудо-

20

вое воспитание членов общества. В этом находит свое выражение магистральная направленность воспитания созна­ния и поведения личности в условиях социализма на пути к высшей стадии социального строительства. От того, насколько целеустремленно, последовательно и действенно обеспечивается в процессе воспитания формирование активной жизненной позиции личности в соответствии с высокогуманными идеалами, принци­пами и нормами поведения, в решающей мере зависит общий социально полезный эффект каждого отдельного вида воспитания, в том числе и воспитания физического. Какими бы значимы­ми ни представлялись результаты, достигаемые воспитанием фи­зических качеств и двигательных способностей индивида, они могут оказаться по меньшей мере бесполезными для общества, если обладатель их не воспитан нравственно, если у него не выработаны твердые моральные принципы и нет активного стремления прило­жить свои силы на благо общества. Иначе говоря, общественно полезный эффект физического воспитания определяется кроме прочего тем, насколько тесно соединены физическое и нравст­венное воспитание.

В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по воспитанию воли, позитивных ка­честв характера, эмоций и эстетических потребностей личности. Объективное единство физи­ческого и духовного развития человека позволяет в ходе физи­ческого воспитания эффективно решать и эти задачи. Разумеется, многогранное формирование личности обеспечивается не только в процессе физического воспитания — это общесоциальная проб­лема, однако полноценно решить ее без физического воспитания, равно как и без органического соединения его с другими вида­ми (сторонами) воспитания, невозможно. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармонично­го развития человека*.

2.2. Аспекты и формы конкретизации задач, решаемых в процессе физического воспитания

Основные аспекты конкретизации задач. Конкретная поста­новка задач, обобщенно сформулированных в разделе 2.1.2, пред­полагает последовательную детализацию их содержания в ряде аспектов, отношений. На рис. 2 изображена схема**, которая пока­зывает, что конкретизация задач в многолетнем процессе фи­зического воспитания идет в аспекте практических профилирую­щих направлений, принятых в системе физического воспитания, и вместе с тем в аспектах, которые вытекают из необходимости

* Подробнее о связях физического воспитания с другими видами воспитания и решаемых с учетом этих связей педагогических задачах см. в гл. IX.

** В схеме представлены лишь основные аспекты конкретизации специфиче­ских задач, решаемых в физическом воспитании; более детально они рассматри­ваются в последующих главах учебника.

21

" Шкала времени" (годы жизни)

Рис. 2. Основные аспекты конкретизации общих задач, решаемых в процессе много­летнего физического воспитания

дифференцированной постановки задач применительно к реальным особенностям, отличающим различные контингента воспитываемых и каждого индивидуально. Наряду с этим задачи конкретизируют­ся во временном аспекте, т. е. последовательно детализируют­ся во времени применительно к периодам, этапам и иным следующим друг за другом звеньям процесса физического воспита­ния.

В соответствии с практическими профилирующими направления­ми системы физического воспитания решаемые в ней общие за­дачи получают конкретное преломление по профилю общей физи­ческой подготовки, профессионально-прикладной физической подго­товки и спортивной тренировки. Иначе говоря, руководствуясь в качестве исходных общими задачами, на реализацию которых наце­лена вся система физического воспитания, надо соотносить их с названными профильными направлениями, сложившимися в прак­тике физического воспитания, и соответственно дифференцировать. Так, типичными в общей физической подготовке являются задачи, предусматривающие широкое физическое образование и достиже­ние (или поддержание) базового уровня всестороннего развития жизненно важных физических способностей. В рамках профессио­нально-прикладной физической подготовки и спортивной трениров­ки особое внимание уделяется задачам избирательного углублен­ного совершенствования двигательных умений, навыков и способ­ностей, необходимых для достижения достаточно высоких резуль­татов в деятельности, избранной в качестве предмета професси­онально-трудовой либо спортивной специализации, что, однако, не исключает дальнейшей реализации задач общей физической подго­товки.

Индивидуализированная конкретизация за-

22

дач, решаемых в физическом воспитании, предполагает деталь­ное соотнесение их с теми индивидуальными возможностями и особенностями воспитываемых, от которых зависит реализация выд­вигаемых задач. Суть дела заключается в том, чтобы, исходя из общих целевых установок, в каждом конкретном случае поста­вить индивидуально доступную задачу, трудность решения которой соответствовала бы реальным возможностям индивида на текущем этапе его развития и вместе с тем стимулировала бы его разви­тие. Такая конкретизация задач — дело, конечно, не простое, осо­бенно при организации учебно-воспитательного процесса в форме широко практикуемых коллективных (групповых и т. п.) заня­тий, но необходимое и возможное при условии квалифицирован­ного учета индивидуальных, возрастных, половых особенностей и уровня подготовленности воспитываемых.

Конкретизировать задачи во временном аспекте — значит соотнести их со временем, объективно необ­ходимым и благоприятным для их решения, рассчитать масштабы этого времени и целесообразную последовательность решения част­ных задач. Хотя решение рассмотренных выше общих задач наме­чают на весь многолетний процесс физического воспитания (как перманентных в этом смысле), в конкретном выражении они долж­ны быть динамичными, изменяющимися с течением времени по мере реализации входящих в них частных задач. Каждая доста­точно крупная долговременная задача при планировании хода ее выполнения подразделяется на ряд частных (парциальных) задач, для последовательной реализации которых нужны определенные сроки — от сравнительно коротких (например, ограниченных про­должительностью отдельных занятий) до весьма длительных (на­пример, месячных, годичных и более). Отсюда и возникает проб­лема целесообразного распределения комплекса частных задач во времени: требуется, чтобы в зависимости от сроков и других предпосылок, объективно нужных для решения каждой отдель­ной задачи, все они были бы верно представлены в масштабе реального времени, соотнесены с его необходимыми затратами и спланированы в оптимальной последовательности.

Сроки и порядок решения ряда задач во многом зависят, ко­нечно, от закономерностей возрастного развития организма, в том числе от закономерной сменяемости возрастных периодов, отлича­ющихся неодинаковыми тенденциями естественного изменения фи­зических качеств человека и сопряженных с ними двигательных способностей. В частности, задачи, предусматривающие достиже­ние особенно значительных сдвигов в развитии физических ка­честв и двигательных способностей различного характера (скорост­ных, силовых, двигательно-координационных, выносливости, гибко­сти), нужно планировать с учетом так называемых сенсетивных («чувствительных») периодов возрастного развития, когда в силу естественного созревания форм и функций организма склады­ваются наиболее благоприятные предпосылки для направленного воздействия на данные качества, способности. Сроки решения конк-

23

ретных задач зависят также от степени реальных трудностей, которые необходимо преодолеть на пути к выполнению той или иной задачи, способов и условий ее реализации, уровня подготовлен­ности и индивидуальных особенностей развития воспитываемых.

Из сказанного понятно, что вполне конкретно поставить каж­дую отдельную задачу можно лишь в конкретной ситуации ее реше­ния. В унифицированных программах физического воспитания, рас­считанных на широкие контингенту (школьные, вузовские, армей­ские и т. д.), задачи формулируют в обобщенном виде, более конкретно их ставят в рабочих планах и других материалах пла­нирования занятий, организуемых для определенной группы зани­мающихся, наиболее конкретно — при выработке индивидуальных установок-заданий. Конкретность в постановке задач должна полу­чать свое выражение не только в четкой определенности их смыслового содержания, но и в четкой очерченности тех количест­венных результатов, каких требуется достичь, чтобы решить зада­чи (когда, конечно, есть к тому реальные возможности).

Нормативы как унифицированное количественное выражение за­дач, решаемых в физическом воспитании. Проблема четкой коли­чественной постановки задач в педагогической теории и практике не получила пока достаточно полной разработки. Прежде всего это обусловлено ее неординарной сложностью. Есть, однако, и причины иного порядка, связанные с прежней недооценкой точных количест­венных критериев в сфере педагогической деятельности. С горечью иронизируя по этому поводу, известный английский педагог тревож­но констатировал: «Если бы инженеры строили мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к по­верхностным обобщениям и таким отсутствием убедительных обо­снований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены»*.

В физическом воспитании сейчас довольно широко практикуются нормативные способы количественной постановки задач и оценки результатов их выполнения. Термины «норма», «норматив» в коли­чественно-регламентирующем смысле, как известно, означают оп­ределенную величину-меру, принимаемую за унифицированный по­казатель того, что должно быть достигнуто в результате деятель­ности**. Совокупность норм, соразмерных с различными уровня­ми результатов (от начальных до предельных), представляют собой как бы последовательные ступени восхождения по лестнице дости­жений. Нормы, если они верно соотнесены с задачами и услови­ями их реализации, количественно четко указывают граничные и промежуточные параметры на пути к цели, тем самым служат ясными ориентирами на этом пути, в количественной форме кон-

* Цит. но км. Л. Б. Ительсона «Математические и кибернетические методы в педагогике». .VI., Просвещение, 1964, с. 21.

** Это не следует смешивать с качественным пониманием норм как принципов и других узаконенных, положений, регулирующих межчеловеческие отношения и поведение человека в обществе (нравственные нормы, юридические нормы и т.п.).

24

кретно выражающими предстоящие задачи. Вместе с тем нормы име­ют и контрольно-оценочное значение: по выполнению либо недовы­полнению их можно с известной определенностью судить о том, как идет реализация поставленных задач, соответствует ли ход физи­ческого воспитания намеченному, какова эффективность применен­ных в нем средств и методов, насколько удалось повлиять благо­даря их применению на динамику физического развития и физи­ческой подготовленности воспитываемых. С учетом всего этого в те­ории и практике физического воспитания проблеме разработки адекватных нормативов уделяется возрастающее внимание.

Разумеется, далеко не все задачи в воспитании могут быть выражены в количественно-нормативной форме; ряд задач по во­спитанию сознания и нравственных качеств личности вообще не подлежит количественно-нормативной формализации (если не ста­новиться на путь вульгаризации самой сути их). В сфере физиче­ского воспитания количественно-нормативная постановка задач распространяется главным образом на те задачи, которые могут быть выражены адекватно в количественной форме как нормати­вы физической подготовленности. В числе их раз­личают нормативы, отражающие преимущественно степень разви­тия физических качеств как основы двигательных способностей («кондиционные» нормативы), и нормативы, отражающие степень сформнрованности двигательных умений и навыков (нормативы «обученности», спортивно-технической подготовленности и т.п.). Такое подразделение нормативов, конечно, в значительной мере условно, поскольку то, что они отражают, фактически едино в своей основе.

Разработка комплекса нормативов, которые адекватно выражали бы количест­венные параметры результатов, предусматриваемых в физическом воспитании, пред­полагает выяснение прежде всего двух вопросов: 1) какие из безграничного в принципе числа проявлений физических возможностей человека выбрать в ка­честве наиболее информативных показателей всесторонней физической подготов­ленности; 2) какой уровень этих показателей следует считать нормальным, нор­мой. Заведомо ясно, что на эти вопросы не может быть однозначного ответа, по­скольку объективно требования, предъявляемые жизнью к физической подготов­ленности человека, не остаются неизменными (как исторически, так и в онтогене­зе), изменяется и конкретная характеристика физического статуса человека. Речь может идти, следовательно, лишь о динамичных нормах и о дифференцированном определении их для различных демографических контингентов с учетом конкрет­ных условий, которые в решающей мере влияют на уровень их физической под­готовленности.

Отбор информативных показателей физической подготовленности различных контингентов шел эмпирически на протяжении многих веков, но выдержанные с научных позиций подходы к его рационализации начали намечаться сравнитель­но недавно. Они связаны с массовыми специализированными обследованиями (тес­тированием) по обширной программе, предусматривающей представительный комп­лекс тестов (испытаний в стандартизированных контрольных упражнениях), ,мате-матико-статистической обработкой и содержательным анализом результатов тестиро­вания. При установлении нормативов физической подготовленности в расчет берут не просто усредненные данные тестирования, а нормированные вариации показателей.

Всеобщие нормативы физической подготовленности по самому своему назначению должны быть доступны каждому человеку, не имеющему существенных изъянов в физическом состоянии организ-

25

ма (врожденных или привнесенных такими причинами, как серьез­ное заболевание, увечье), но доступными при условии определенной подготовки (если нормативы устанавливаются на уровне, позволя­ющем выполнить их без какой-либо предварительной подготовки, значит, они явно занижены и не могут иметь стимулирующего значения). Особый характер имеют спортивно-классификационные нормативы, которые устанавливаются в соответствии с принципом прогрессирующего нарастания трудностей выполнения, что прида­ет им неординарное стимулирующее значение, но фактическая доступность их тем меньше, чем выше их уровень*.

В качестве программно-нормативных установок в советской сис­теме физического воспитания принята развернутая система норма­тивов. Основные среди них для подрастающего поколения и мас­совых контингентов населения зрелого возраста представлены нор­мативами Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО. К ним как бы подводит и их дополняет ряд нормативных требований, пре­дусмотренных (кроме ГТО) в программах физического воспитания для различных образовательно-воспитательных учреждений и в Единой всесоюзной спортивной классификации. Такая система нор­мативов при хорошей сбалансированности способствует в принципе четкой конкретизации последовательно решаемых задач по обеспе­чению базовой физической подготовленности и дальнейшего физи­ческого совершенствования.

Другие способы количественной конкретизации задач. В прак­тике физического воспитания наряду с использованием унифициро­ванных нормативных показателей для конкретизации задач приме­няют и другие способы четкой постановки их, позволяющие придать им параметрическую определенность, а вместе с тем и индивидуали­зировать их (на что, понятно, не рассчитаны унифицированные нормативы).

В частности, не малое значение в этом отношении имеет широ­ко распространенная постановка индивидуализиро­ванных двигательных заданий, предусматри­вающих выполнение движений в рамках чет­ко определенных параметров (пространственных, временных, силовых). Постановка таких заданий служит основным способом конкретизации частных задач, решаемых в каждом заня­тии. В идеале задания должны быть тщательно разработаны для каждой относительно завершенной серии занятий, направленной на выполнение этапных задач по обучению двигательным действиям и воспитанию физических способностей, применительно к наличным условиям их реализации, с тем, чтобы оптимально использовать возможности выполнения этапных задач и общих нормативов в установленные сроки.

По мере накопления и уточнения научных сведений о биологи­ческих и связанных с ними факторах, определяющих двигательные

* Полробнее о проблемах разработки нормативов физической подготовленности см. лит. к главе (2, 3).

26

возможности человека, в практику физического воспитания внедря­ются и такие способы конкретизации задач, как перспектив­ное, этапное и оперативн о-т екущее планиро­вание нужных (с позиций намечаемых задач) изменений состояния организма по отдель­ным показателям, выражающим степень дее­способности его систем (мышечной, сердечно-сосудис­той, дыхательной и др.). Так, при постановке задач по воспита­нию силовых способностей намечают желательный уровень разви­тия силовых качеств по парциальным динамометрическим показа­телям, характеризующим функциональные возможности основных мышечных групп двигательного аппарата; при постановке задач по воспитанию выносливости намечают желательные изменения ха­рактеризующих ее показателей, в частности величин легочной вентиляции, потребления кислорода и других измеримых показа­телей функциональных возможностей вегетативных систем организ­ма и т. д. Каждый такой показатель в отдельности, конечно, совсем не равнозначен целостным показателям результатов, на достижение которых направлено физическое воспитание, но, взятые в совокупности, эти «парциальные» показатели, если известны их взаимосвязи и закономерности изменения в процессе физиче­ского воспитания, весьма важны для конкретизации решаемых в нем специфических задач, а также для объективного контроля за их реализацией.

В перспективе открывается возможность оптимального прог­нозирования и планирования результатов физического воспитания на основе строгого расчета как целостных показателей уровня всесто­ронней физической подготовленности, так и совокупности обусловли­вающих его параметров функциональных возможностей жизненно важных систем организма. Интересны в этой связи предпринятые в последние десятилетия попытки представить параметрические модельные характеристики спортсменов высшего класса. Речь идет о стремлении смоделировать основные черты со­ревновательной деятельности спортсмена, необходимые для демон­страции максимального спортивного результата, рассчитать нужные для этого показатели подготовленности спортсмена (физической, технической, тактической и т. д.), а также меру развития морфо-функциональных и других индивидуальных признаков, выразить все это в совокупности параметров, которые могли бы служить четкими ориентирами на пути к высшим достижениям*. Хотя имею­щиеся модельные характеристики такого рода еще далеки от совер­шенства и методология составления их нуждается в серьезной раз­работке, опыт создания их заслуживает, несомненно, внимания. По аналогии с ними начата разработка модельных характеристик знач­кистов ГТО, учащихся, проходящих курс профессионально-прик-

27

ладной физической подготовки, других контингентов, проходящих курс физического воспитания.

Литература

1. Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие для ИФК-Под общ. ред. Л. П. Матвеева. Гл. I, IV. М.,' ФиС, 1983.

2. Методология построения должных норм физической подготовленности. Сост. Е. Я. Бондаревский и др. М., ВНИИФК, 1983.

3. Нормативные требования советской системы физического воспитания. Под ред. Е. Я. Бондаревского. М., ВНИИФК, 1976.

4. Матвеев Л. П. Советская система физического воспитания (состояние и перспективы развития). М., Знание, 1980.