Социальные организации для воспитания воли Школа

В отличие от незаконченной формы домашнего воспитания, о школьном воспитании можно сказать, что оно в своих основных чертах стоит готовым перед нами. Оно дает поэтому самую надежную основу для эмпирического испытания нашей теории. И нигде эта теория не подтверждается так чисто и ясно, как именно здесь.

Благодаря чему школа имеет такое поразительное преимущество среди всех воспитательных мероприятий? Очевидно, благодаря тому, что она является в наиболее резко выраженной форме организацией, и при том организацией, которая служит исключительно делу воспитания. Таким образом, это соответствует природе той ступени воспитания, центр которой лежит в волевом регулировании, как таковом. Регулирование действий волею - вот в чем основной характер всякой организации; и потому-то на этой ступени организация должна так заметно выступать на передний план,- выступать в такой форме, которая сама собою влияла бы на воспитываемого, которая вообще не преследует никакой иной цели, как только - воспитывать. Отсюда становится понятным все своеобразие воспитания, даваемого школой. Действительно, ни в чем другом мы не находим такого подчинения всех внешних и даже внутренних действий прочному строю законов, который уже на пороге охватывает новичка, вступающего в школу, держит его в своей власти и почти непрерывно наблюдает за ним в продолжение всего времени, пока человек принадлежит к школе. [...] Здесь всему учат и учатся, здесь постоянно ходят на "учение" [...]. Перед настоящей школой стоит прекрасная задача - систематически охватить все стороны человеческого развития и привести их в нормальное состояние.

Исходя из нашего принципа, можно понять необходимость такого рода организации, и при том для определенного промежуточного возраста между детством и зрелостью. [...] Оправдание школы заключается [...] в том, что вжиться в такого рода организм - это, с пе­дагогической точки зрения, ценно и даже необходимо. Такой процесс имеет особую воспитательную ценность, независимо от частных целей обучения, которые [...] могли бы быть достигнуты и иным путем: он внедряет в складывающегося человека вообще дух правила и порядка, превращая этот дух как бы во вторую природу.

Этим определяется в то же время то отношение школы к социальной организации, которого мы на основании своих принципов должны ожидать. Поразительная аналогия обнаруживается между школой и социальными порядками, в особенности - правом. Диктаторское произнесение заветов и "предписаний", которые уже Протагор умно сравнивал с "предписаниями" учителя чистописания, и поступать согласно которым - обязанность, налагаемая на всякого поступающе­го в данную организацию [...]; определение наказания для поступающего наперекор, награждение общественными отличиями, например, перемещение на высшее место или даже смешными внешними знаками, которые, к счастью, уже вывелись в наших школах; вообще, весь этот формализм общественной жизни, простирающийся на слова и жесты, на установленный предписаниями материал и т.д., представляет с законами и обычаями школы поразительную аналогию, которая должна была броситься в глаза древнейшим социальным исследователям, и основания которой можно искать только во внутренней связи между понятиями школы и правового порядка. [...]

Действительно, этот формальный элемент распространяется на все стороны или направления человеческого образования. [...]

В этом и заключается действительная разница между школьным воспитанием и домашним воспитанием. Не местом и прочими внешними условиями, не личностью учителя она обусловлена. [...] Разница здесь скорее качественная; она заключается в том, что вполне отчетливо начинает сознаваться форма человеческого образования, и что потому возникает планомерное руководство образовательной деятельностью. Правило и порядок должны [...] господствовать и в домашнем воспитании, но они не должны вполне отчетливо сознаваться. Ребенок должен жить в них, как в своей стихии, но должен также мало замечать их, как мало замечает воздух, окружающий его со всех сторон. По сравнению с этим представляется чем-то совершенно новым сознательное и добровольное подчинение такому порядку, который не разумеется сам собою и установлен не для единичного существа; а такого подчинения требует школа. И оно касается не только внешнего поведения и благопристойности, но распространяется также на мысли и на выражение мыслей ученика.

Таким образом получается внутренне вполне единое понятие того, что школа должна выполнить в умственном, как и в нравственном отношении. Вместе с тем выясняется, что в школьном воспитании - в противоположность еще нерасчлененному единству образования ума и воли на первой ступени - необходимым становится определенное обособление одного от другого. [...]

При этом центр тяжести, силою вещей, оказывается на стороне умственного образования; т.е. главной задачей школы является преподавание. Если школа делает что-нибудь и для воспитания, она может это делать, только отдавая преподаванию центральное место и - по крайней мере, кажущимся и внешним образом - подчиняя ему воспитание. Ведь подъем от влечения к воле основан на концентрации сознания. Только последняя придает просто существующей вначале слепой тенденции то уверенное направление к ее объекту, которым воля отличается от безвольного влечения. Это само по себе является логическим, а еще не этическим действием. Что здесь тем не менее непосредственно заключается и некоторый фактор образования воли, это понятно: логический закон сам по себе, правда, не есть закон воли, но мыслить по закону, мыслить самый закон - это действие подвластно воле. Преподавание учит не только правильно мыслить, оно учит хотеть правильно мыслить; оно учит этому, приводя в действие и, таким образом, развивая в силе самого логического сознания, в сосредоточение мыслей, силу хотеть, а не просто следовать слепым побуждениям.

В этом смысле можно говорить о "воспитывающем обучении". Правда, это слишком удобное словечко довольно часто служило для затуманивания того факта, что центр школьного воспитания заключается в обучении рассудка. Последнее, конечно, содержит в себе значительную долю образования воли, но не содержит такого образования полностью, не содержит и наиболее характерных его частей. Это остается на долю "жизни" - жизни до школы, наряду со школой и после школы, но также и жизни в школе; ибо и жизнь в школе - тоже жизнь, т.е. известная форма организованной общности, но только одна форма наряду с другими; это - государство в миниатюре, как было правильно сказано,- а вместе с тем и наилучшее средство для того, чтобы вжиться в более широкие социальные порядки, которые затем обступают выходящего из школы с более серьезным принуждением.

Ставя таким образом точные границы участию школы в образовании воли, мы этим нисколько не умаляем ее роли. Роль школы здесь именно так же велика, как велико участие рассудка в развитии воли и значение социальных порядков для этого развития. Но отсюда следует, что школа может вполне проявить свое воспитательное действие только в качестве национальной школы. Основная идея ее состоит в том, что благами учения не только все должны пользоваться, но, в известном смысле, все должны пользоваться в равной мере.

[...] Всякое человеческое образование - в своем корне одно и то же; основные способности, подлежащие развитию, имеются у всех духовно не обездоленных, и они у всех - одни и те же. Но это еще не дает основания требовать одинакового обучения, ибо это относится только к общим основным способностям; в частностях задатки, наоборот, очень различны. Итак, одинаковое образование для всех совсем не может означать, что образование, будучи закончено, должно быть у всех одинаковым по объему и содержанию. Здесь имеется в виду, что всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный - даже большее право, чем взысканный природою; ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом мера и направление совершенствования, конечно, могут и должны быть различны для отдельных людей. Ничто не противоречило бы принципам образования в большей степени, чем искусственное ограничение на одной стороне и такое же искусственное встаскивание - на другой, в количественном или в качественном направлении. Требование равенства имеет, однако, еще другой смысл; оно означает, что благодаря характеру школьного образования всеми способами должно пробуждаться и поддерживаться сознание общности образования, единства последней цели образования для всех; что каждый должен учиться рассматривать свою долю в образовании, большую ли или малую, как часть общего духовного достояния, а не как свое особое право; как доверенное благо, которое он обязан по возможности делать доступным для всех, сохранять и умножать.

Таков, следовательно, должен быть тот дух и смысл, согласно которому школа в целом организуется и в частностях ведется. Только при этом условии она может полностью оказывать то воспитательное действие, которое само по себе находится в ее власти. И если еще можно не считать дела человечества погибшим, то только благодаря наблюдению, что идея национальной школы все же пустила уже прочные корни, что она с поразительной силою логического принуждения овладевала одной прогрессирующей нацией за другою и добилась своего осуществления в великих организационных созданиях. Она должна, конечно, добиваться своего осуществления, этого требует даже стремление народов к самосохранению; ибо слишком очевидно, как неизмеримо нация, прошедшая школу, превосходит всякую другую, которая не прошла школы, хотя бы нация последнего рода отличалась достаточными умственными способностями, быть может, исключительно остротою чувств и ловкостью, хотя бы она была миролюбива и спокойна, обладала духом общественности и храбростью, как это сообщается о многих диких племенах. Такой народ может, правда, вести безмятежное существование в своем тесном кругу, но он не будет в состоянии ни прогрессировать, ни - что почти то же - легко приспособляться к изменившимся условиям жизни. Он остается в состоянии детства- счастливом, покуда ничто его не тревожит, и совершенно беспомощным, когда зрелая сила мужественного духа, прошедшего школу, враждебно выступает против него. [...] Идея национальной школы неотделима от демократического развития современных народов; только благодаря ей и возможен вообще народ в современном значении этого слова; и можно с уверенностью предсказать, что руководящая роль на земле отныне будет принадлежать тем народам, которые осуществляют эту теорию в самом чистом виде.

Какая же организация школьного дела более или менее соответствовала бы этой идее? Прежде всего, не должно было бы существовать с самого начала школ различного разряда, с различною учебною программою и с различными правами; школы одного единственного типа должны были бы сперва принимать всех детей, и полную общность школьного воспитания следовало бы проводить так далеко, как только допускают это необходимые соображения о профессиональном образовании. Ибо обособление обусловлено только различными требованиями отдельных профессий; профессиональное же образование должно быть, согласно принципу Песталоцци, безусловно подчинено гуманному образованию, т.е. равномерному, гармоническому развитию основных человеческих сил. Даже профессиональные обязанности сами возникают лишь из нравственного отношения отдельной личности к общности. [...]

[...] Народная школа должна в действительности стать тем, чем ей в принципе и следовало быть, именно - всеобщей обязательной школою для всех. При этом обязательное посещение всеобщей народной школы могло бы и должно было бы распространяться на полный, законченный (примерно) шестилетний курс. Тогда при нормальном ходе вещей ребенок в двенадцать лет переходил бы в ту или иную высшую школу,- но не по произволу в ту или иную, а точно в зависимости от его успехов в начальной школе. Это давало бы неисчислимые выгоды для всех без различия школ высшего типа.

Напротив, для второй ступени, для второго школьного возраста приблизительно от 12 до 18 лет, различные типы школ необходимы в интересах разделения профессий. В особенности долго еще останется необходимым разграничение между подготовкою к таким видам деятельности, которые требуют глубокого специально-научного образования, и другими, которые этого не требуют, но для которых зато необходимо возможно более раннее усвоение известных практических умений; это будет, в общем, разграничение между подготовкою к ученым профессиям, с одной стороны, и промышленным - с другой. [...]