Общественно-педагогические основы социального воспитания

Относительно понятия социального воспитания нет полной договоренности: одни называют этим термином всю систему воспитания со всеми сторонами. [...] Такой подход имеет за собой глубокое основание: элементы социальной жизни если не предшествуют, то во всяком случае сопутствуют и даже обусловливают проявление и жизнен­ное содержание всем индивидуальным формам жизни. Без общества нет индивидуума. Он выявляется только в общественности. Отдельные вопросы и отрасли воспитания всецело проникнуты элементом социальности: учебные занятия и их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, школьная обстановка, личность учителя, методы преподавания - везде и во всем всякая индивидуальная деятельность ребенка, учителя, школьной администрации, родителей и населения преломляются под углом зрения ее социального значения.

Другие рассматривают социальное воспитание, как воспитание в узком смысле этого слова общественное, т.е. опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни в отличие от частных форм воспитания в семье или вне ее обособленно от общества. Это понятие особенно сильно подчеркивалось в борьбе за общественную школу, в противовес казенной, узко-государственной (до революции), в борьбе за социализацию воспитания в общественно-го­сударственной школе в противовес индивидуально-частному обучению, частной школе (в РСФСР). В нем разрешается вопрос о роли государства и общества в деле воспитания, о месте в нем отдельной личности, вплоть до отрицания права частной инициативы в системе народного образования или сведения ее к роли служебного органа в государстве и его учреждениях. Сюда же чаще всего относятся вопросы организации общественного воспитания, общественного образования и воспитания, как единой определенной системы, в противовес системам индивидуализованного и частного воспитания. Вопросы организации воспитания занимают большое место и в социальной педагогике, как науке, в отличие от общей и индивидуальной педагогики.

Третьи рассматривают социальное воспитание в направлении целей, как воспитание общественности, воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в обстановке ее, в учебных занятиях детей и в организации их жизни на началах самоуправления. Попутно выдвигается идея гражданского "государственного" и в более раннюю эпоху национального воспитания, как служанки гражданственности.

Четвертое течение, наконец, вводит нас в круг понятия социальной педагогики, как научной и практической дисциплины, рассматривающей психологию не индивидуума и личности, а масс, толпы, коллектива, аудитории, класса и т.п. с педагогической точки зре­ния. Социальная педагогика захватывает и вопросы воспитания ребенка и подростка, но опять-таки как коллективной массы, как объединения. Здесь коллектив рассматривается не только как воспитываемая среда, но и воспитывающая. С ней объединяется и новое течение в психологии - коллективная рефлексология, трактующая вопросы простых и сложных рефлексов, как результаты коллективных раздражителей. Коллективная рефлексология как научная дисциплина еще только намечается и потому не дает пока отчетливых выводов для педагогики коллектива.

Все эти четыре стороны единой идеи социального воспитания имеют два источника своего возникновения и развития: а) врожденные общественные инстинкты и унаследованные от предшествующих поколений общественные предрасположения и задатки и б) материальные и психические факторы влияния среды и обстановки жизни на воспитание общественности. Первый обусловливает естественное воспитание, нарастание и укрепление социальных восприятий, чувств и социальной воли с самого раннего детства до глубокой старости; он заполняет собой всю систему социального воспитания, давая ему общее содержание, объединяя с ним и элементы индивидуального воспитания. Он дает основной метод и приемы социального воспитания, покоящиеся на изучении личности ребенка, его психологических индивидуальных особенностей. Из него исходит метод использования положительных сторон личности, ее самодеятельности, исключая или ослабляя методы искоренения или уничтожения отрицательных проявлений этих инстинктов и навыков. Все искусственно преднамеренно построенное, без отчетливого постоянного учета личных свойств воспитываемого, чуждо этому методу.

Второй источник указывает на глубокую органическую связь содержания и методов социального воспитания с жизнью, с той социальной средой, в которой находится и воспитываемый и воспитатель. Вопрос о роли и значении среды при воспитании - не новый. Но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое преломление ее непосредственно в жизни и психике детей. Все переплетается с средой взрослых и рассматривается с их точки зрения, при учете их настроений и переживаний, переносится в жизнь детей. Сильное влияние на такую постановку изучения среды имеет современная тенденция насытить детей современностью, ее требованиями, острыми задачами современного политического момента. Мало широко обобщающих работ о влиянии среды непосредственно на детей. Чаще всего этот вопрос рассматривается в плоскости отдельных организаций детей: дошкольных, школьных, колоний, площадок, беспризорных и т.п. В частности, мало затронут вопрос о том, как среда детей сама воспитывающе влияет на среду взрослых. Изучение среды вводит нас в сферу вопросов о классовой среде, о классовой и социалистической культуре, о классовом типе или типах детей, о социалистическом и коммунистическом воспитании и т.п.

Когда приходится говорить о связи ребенка, семьи его и школы с жизнью, пред нами возникает прежде всего вопрос, как реагирует жизнь на ребенка и подростка в процессе воспитания, какие предъявлять к нему требования. Последние можно свести к трем положениям:

1. Общественно-просветительные организации для детей, семья и школа должны идти в уровне жизни, не замыкаться от нее, знать ее потребности, быть в тесной связи с обществом. Эта мысль выра­жена в популярном афоризме Пирогова:"школа и жизнь - одно неразрывное целое". Каков народ, такова и школа. Есть поэтому русская школа, турецкая, датская и др. Там такова школа, какова и окружающая жизнь. Этим определением устанавливается статика социального воспитания в соответствии с уровнем развития населения, его хозяйственно-экономического и политического быта. Изучение этого быта поэтому составляет важную сторону в работе педагога, если он хочет ближе подойти к практической постановке вопросов социального воспитания. Социально воспитывая детей, педагог должен знать их социальную среду.

2. На жизни школы, как и на всех учреждениях социального воспитания, отражается влияние жизни, намечаются цели и направление воспитания соответственно интересам и требованиям общества и государства. Особенно это верно по отношению к обществу, "где характер и воля целого общества окрепли, где его взгляды на жизнь достаточно установились, где целое общество уже окрепло в борьбе и положительно знает, чего оно хочет и к чему стремится"; школа - "дочь общества".

[...] Школа и общество взаимно действуют друг на друга или плодотворно, или губительно. "Если общество имеет силы свободно развиваться нравственно, то оно предъявляет школе высокие требования, от которых она не может отказываться; оно будет дорожить своею школою и сумеет оградить ее честь от всяких клевет и нахальных покушений уронить ее в общественном мнении. Если же общественные силы подавляются господством разных выходцев и проходимцев, то страдает школа, принужденная отказаться от своих высоких задач, так как в руководители ее тогда поступают люди с развращенными холопскими наклонностями. А дурная школа проводит в общество людей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными понятиями о жизни, или зараженных своекорыстными инстинктами" (Стоюнин). Часто и, конечно, ошибочно школу называют "подготовительным классом к жизни", совершенно отрицая ее самостоятельное значение. Особенно сильно это влияние и право на него в периоды крупных и резких сдвигов в жизни, в период революции. Изменяя жизнь во всех ее основах, резко и смело, революция ставит семье и школе, как воспитывающей среде, свои цели и задачи, свои требования. Она хочет через школу перестраивать жизнь молодых поколений. И школа, воспитывая, как и педагог, не может отказаться от выполнения этих задач. [...]

3. Воспитывая будущих строителей новой жизни, школа должна стоять выше жизни, влиять на изменение ее форм и содержания. Но, ставя себе идеальные цели, она не отрывается от жизни. Она приготовляет новых людей к жизни, стоящих выше ее. По мысли Ушинского, она даже становится "в основу всяких прочных улучшений в народном быту, в основу всякого движения вперед цивилизации". Особенно он выдвигает роль ее в сельском населении, которому она "открывает зрение и слух, душу и сердце". "Недостаточно,- говорит Пирогов,- чтобы школа была дочерью общества; мы хотим, чтобы она была его матерью". Это положение Бунаков углубляет мыслью о том, какую роль играют широкие некультурные массы в деле школы. "Школа всегда шла и должна идти не в хвосте, не позади, а впереди жизни; она должна не только удовлетворять, но также возбуждать и питать в народной массе потребности, возвышающие человеческое достоинство; она должна содействовать поднятию уровня народных понятий и способствовать "очеловечиванию" массы, внося в жизнь ее как можно более человеческих начал".

Руссо подчеркивает еще один момент, сильно возвышающий значение воспитания,- идею воспитания родителей ради воспитания детей. Стремление воспитать новых людей неразрывно связано с воспитанием новых поколений. Симон говорит:"Народ, имеющий лучшие училища,- это первый народ; если не первый сегодня, будет первым завтра".

Такое значение школы и образования служит иногда источником преувеличения ожиданий от нее. [...]

Элементы социального воспитания детей в той или иной форме всегда входили в задачи воспитания. Каждая эпоха, каждая национальность в разных стадиях ее развития, отдельные педагоги и философы, отдельные философские и педагогические течения выдвигали и выдвигают свои собственные формулы, определенные задачи воспитания и обучения.

В само понятие "человек" - объект воспитания - вносилось различное содержание, но это различие было характерным различием для всей эпохи. [...]