2. Теория социального научения (Скиннер).

Изобрел специальное исследовательское оборудо­вание для изучения поведения животных — «ящик Скиннера», — к-е позволяло точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепление. В ящике имеется ме­таллич. педаль, нажав на к-ю, животное получает порцию пищи в кор­мушку. Скиннер мог проводить систе­матич. наблюд. за поведением животных при разл. усл. под­крепления. Оказалось, что повед. крыс, голубей, а иногда и людей вполне предсказуемо, т.к. они следуют опред. законам поведения, по край­ней мере, в этой ситуации.

Типичная модель Скиннера имеет след. компоненты: различаемый стимул, реакцию индивида и подкрепление. Различаемый стимул обычно сигнализирует индивиду о наступлении научения. В кач. различа-х стимулов использовались световые и звуковые сигна­лы, слова. Реакцией служит появление оперантного поведения (повед., к-е возникает и закрепляется благодаря последствиям совершенных действий). Скиннер назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием, т.к. реакция индивида приводит в действие мех-м подкрепления. В завершение подкрепляющий стимул подается за адекватной реакцией. Поэтому подкрепление увеличивает вероятность послед-го оперантного поведения. Это означ., ­что в присутствии данного различаемого стимула данный индивид будет склонен повторять данную реакцию.

Н-р, 3-хлетний реб. рассматривает (ре­акция) книжки (стимул). Для увелич. вероятности такого поведения в будущем необх., чтобы за реакцией последовало подкрепл. (похвала, интересная картинка или наклейка, к-ю дают ребенку, когда он рассматр. книжку).

Оперантному поведению можно также научить путем обусловливания избеганием, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия непри­ятного стимула (шума, яркого света).

Режимы подкрепления: систематическое с фиксированным промежутком времени; систематич. С фикисрованно частотой; несисмематич.; поэтапное. Виды подкрепления: материальное (конфеты, деньги), социальное (похвала, улыбка), поведенческое (возм-ть осущ. деят-ть), символическое (очки в комп. игре, баллы).

При программир. обуч. с помощью комп. применяются многие из этих принц-в научения.

3. Социально-когнитивное научение (а.Бандура).

В повседн.жизни люди осознают последствия своих действий, т.е. они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие — к неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое по­ведение. Наблюдая за послед-ми ре­акций, они получают инф-ю, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление. Люди способны предполагать, какое поведение является правильным в определенных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. В от­личие от более механистической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.

Люди учатся не только на непоср. опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за повед. др. людей и последствиями их поведения. Из этих наблюд. они также выводят осн. принципы повед. и формулируют правила действий - под­ражать этим действиям или избегать их.

Бандура расширил и усо­вершенствовал свою теорию соц. научения, к-й он дал название социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление; произошел перенос акцента на мышление как на часть научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознагражде­нии и наказании, но при этом признают, что дети наблюд. и за своим собств. повед., и за повед. окружающих, и за последствиями своего и чужо­го поведения. Дети могут предвидеть последствия на основе своего прошл. опыта. Они формир. мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя т. обр., чтобы их поведение не противоречило этим мнениям. Такой перенос акцента привел к тому, что сторонники социального научения ото­шли от изучения только наблюдаемых форм поведения и приблизились к психоло­гам когнитивного направления.

Фактор развития – научение. Показатель развития – количество приобретенных навыков.

Когнитивные теории развития.

Представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придают им определенный смысл.

Психологи-когнитивисты изучают стадиальные, или качественные, изменения в поведении, к-е происходят по мере роста и созре­вания индивидуума. Они исследуют качеств. изменения путем наблюд. за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходных точках развития.

Структурализм (Ж.Пиаже, Д. Бруннер, Х.Вернер).

Жан Пиаже: интеллект, как и любая др. живая структура, не просто реагирует на раздражители: он растет, меняется и адаптир. к миру. Генетическая эпистемология Пиаже объединила биологию с эпистемологией (обл. философии, изучающей происхождение знания), возродив биологич. модель в психологии.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине, где ученый занимался усовершенствованием стандарти­зир-х версий созданной ими шкалы интеллекта. Франц. правительство поручило этим 2м психологам создать стандартизир. тест для опред. ур. интеллекта школьников. Анализируя рез-ты тестир. детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах и предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также раз­личия в способе познания. Мышл. детей отлич. от мышления взрослых как количественно, так и качественно. С этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Стандартизир. вопросы приводят к стереотипн. и неинтересным от­ветам. Пиаже предложил использ. методику клинического или зонди­рующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулиро­вать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявл. про­цессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявл. конкр.знаний, накопленных ребенком. Рез-ты этих интервью привели Пиаже к выводу: для описания развития интегрир-х процессов мышления у детей можно использ. Логич. модели.

Из эксперимента с переливанием жидкости из одного сосуда в другой Пиаже заключил, что до достиж. опред. стадии развития, дети фор­мируют свои суждения, опираясь в большей степ. на перцептивные, чем на логи­ч. Процессы, т.е. они верят своим глазам. Младшие дети видят, что ур. жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидко­сти больше. Дети шести лет и старше отвечают на поставленный Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жидко­сти остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в который она налита. Когда дети демонстрируют такую спос-ть, психологи говорят, что им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих суждениях исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настоль­ко же изнутри, насколько и из внешних источников.

Базовая структура – «схема» - ментальная структура, благодаря которой, происходит обработка перцептивных образов, знаний субъективного опыта.

Виды схем: 1) сенсомоторные (действия человека), 2) когнитивные (в основе лежат понятия). Развитие схем идет через два основных процесса: ассимиляция и аккомодация.

Ассимиляция – включение нового опыта, исходя из существующих ментальных структур без их изменения.

Аккомодация – изменение существующих ментальных структур для объединения старого и нового опыта.

Интеллект всегда стремится к уравновешиванию процессов ассимиляции и аккомодации. Уравновешивание ведет к адаптации. Процесс развития интеллекта – схемы организуются в операции; различные комбинации операций соответствуют различным стадиям когнитивного развития.

Брунер Д. (американский детский психолог, род. в 1916г.). работы Брунера основаны на синтезе целого ряда идей, почерпнутых из психологических работ Выготского и Пиаже.

Рассуждая об опытах Пиаже, Брунер предложил др. подход к логической необходимости сохранения. По мнению Брунера и его соавторов, ребенок выносит суждение о неизменности количества воды в стакане, потому что это «та же самая вода». Т.обр., качественное суждение об идентичности позволяет ребенку прийти к логическому заключению о количественной идентичности, несмотря на наблюдаемые трансформации. Опыты Брунера отличаются тем, что ребенку показывают 2 идентичных сосуда, вода в к-х имеет одну и ту же высоту и ширину, т.е. сосуд А = сосуду В; они находятся в отношении 1:1; следовательно, в обоих сосудах содержится равное количество воды. Затем воду переливали из сосуда А в сосуд С; это та же самая вода (качественная идентичность), и ничего не добавляется и не изымается (количественная идентичность), т.е. А=С. По математическим законам, если А=В и В=С, то из этого по правилу дедукции следует, что А=С. В этом и состоит логическая необходимость, что в сосудах А и С находится одинаковое количество воды. Дедукция позволяет ребенку обосновать вывод о том, что объем жидкости сохраняется, несмотря на видимые изменения. Исходя из этого, дедуктивное умозаключение А=С порождает чувство логической обязательности, что количество должно быть тем же самым. Это, в свою очередь, позволяет ребенку предложить логическое объяснение в соответствии с одним из правил обратимости. Хотя доводы Пиаже и Брунера слегка отличаются в акцентах, по существу они очень близки: каждый из авторов настаивает на том, что ребенок обладает внутренне когерентным набором логических операций, необходимых для решения задачи на сохранение.

Брунер совместно с И. Калныньш продемонстр., что 3хмес. младенцы могут научиться синхронизировать ритм сосания с опред. паттерном вспышек на кукольном персонаже, показанном через диапроектор, если любое рассогласование в ритме сосания и вспышек ухудшало четкость изображения на экране. Рассматривая такие моторные навыки как дотягивание и схватывание, З. Фрайберг полагал, что дотягивание у слепых основывается на замещении зрения слухом: младенцы способны дотянуться до объектов, которые они слышат. Эти данные привели Дж. Брунера к заключению, что овладение навыком дотягивания состоит в усилении произвольного контроля над существующей к этому времени координацией глаза и руки. Совместно с Б. Козловски Брунер заметили, что при появл. объекта в поле зрения двухмесячных младенцев те производили руками хватательные движения, но им не удавалось протянуть руки по направлению к объекту. В другой раз они протягивали руки, но им не удавалось схватить объект. Брунер и Козловски предположили, что младенцы испытывают трудности в упорядочивании необходимых действий в соответствующую целенаправленную последовательность. Т.обр., составной частью процесса формир. навыка является установление послед-ти действий, к-я бы обеспечивала эффективное дотягивание и схватывание объекта. Дж. Брунер установил, что 6-месячные младенцы дотягиваются до показанного им объекта и схватывают его, но если затем предложить им др. объект, они роняют первый, т.к. могут контролировать одноврем. только действия с одним объектом.

Структурализм Брунера заключается в иерархической интеграции действия и памяти при взаимодействии с множеством зрительных объектов.

Согласно Брунеру, знакомое социальное окружение помогает ребенку интерпретировать речь своих воспитателей. Это оказывается возможным потому, что, обращаясь к ребенку, взрослые используют язык, прежде всего, для интерпретации и пояснения событий, происходящих в данной конкретной обстановке. Говоря словами Брунера, представление о социальном контексте и соответствующем ему порядке вещей помогает ребенку «взломать код» языка, к-й сопровождает процесс соц. взаимодействия.

Дж. Брунер привел факты, к-е показывают, что промышленно развитые общества проводят достаточно четкую границу между игрой юных и работой взрослых, тогда как в традиционных обществах, например, у африканских пигмеев, игра помогает смоделировать взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту и собирание, и, по мере их взросления, эти игров. действия постеп. переходят в разряд реальных. Игра всегда включает ориентацию на реальность. В символич.игре когнитивные процессы создают воображ. реальность. Вовлекаясь в игру, обычные предметы постепенно начинают использоваться взамен чего-то другого.

Основные выводы: 1. Изначально независимые процессы могут интегрироваться в иерархическую структуру, что дает ребенку возможность изображать символические объекты в реалистической перспективе. 2. Реб. может начинать выбирать из репертуара возможных элементарных отображений те, к-е соотв. его родной культуре. Примеры:передача глубины высотой объекта на рисунке в восточном искусстве и использование «палочковой» системы для счета.