3.2 Методичні прийоми навчання географії

Реалізація методів навчання географії здійснюється за допомогою методичних прийомів. Чим багатший арсенал таких прийомів у структурі певного методу, тим більш повноцінним і ефективним є метод. Методичні прийоми ґрунтуються на різноманітному поєднанні навчальних засобів, способів викладання навчального матеріалу, форм організації та проведення навчання учнів і різних логічних шляхів і видів їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, методичні прийоми навчання географії – це конкретні способи організації навчальних дій школярів на основі застосування різноманітного поєднання засобів і форм навчання з метою реалізації методів навчання географії, спрямованих на розвиток пізнавальної діяльності учнів.

У методиці навчання географії методичний прийоми розглядають як складники певних методів навчання. Відповідно до цього і здійснюється диференціація методичних прийомів навчання.

Так, для методів навчання, що розрізняються в залежності від джерел передавання та характеру сприймання інформації (див. п. 3.1.2), методичні прийоми навчання виокремлюють за характером взаємодії вчителя та учнів, розрізняючи прийоми:

– керування вчителем навчальною діяльністю учнів;

– спрямовування вчителем дій учнів і нагадування їм раніше відомих способів дій;

– постановки вчителем завдання і контролю його виконання учнями.

Якщо ж методи навчання вирізняють за характером (типом) навчально-пізнавальної діяльності учнів, то відповідні їм прийоми розглядають не тільки як навчальні дії з різноманітними джерелами здобуття знань або використаними засобами навчання, а й способи організації таких дій. За цим принципом як типи можна виокремити вербальні (словесні), ілюстративно-демонстраційні та прикладні методичні прийоми навчання географії.

Оскільки сучасну географічну освіту спрямовано, передусім, на формування навичок самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів і, відповідно до цього, навчальні методи було детально систематизовано саме за характером такої діяльності (див. п.3.1.2), є сенс надати ґрунтовну характеристику саме вербальним, ілюстративно-демонстраційним та прикладним методичним прийомам. Тобто, доцільно визначитися з атрибутами та складниками (різновидами) цих типів прийомів, зважаючи на те, що кожен з них окремо не є універсальним і, як правило, вони застосовуються у поєднанні між собою.

3.2.1 Вербальні прийоми навчання

Застосування вербальних (словесних) методичних прийомів навчання географії дає можливість формувати у школярів вміння міркувати, висловлювати свою думку та розповідати про природні явища, які вони спостерігали, тощо.

До вербальних методичних прийомів навчання географії належать: розповідь, пояснення, інструктаж, читання вчителем уголос, робота з текстом підручника, бесіда, дискусія й навчальна (шкільна) лекція.

Сукупність таких прийомів є основною в навчанні географії, позаяк слово є засобом переведення матеріального світу в його ідеальне відображення у свідомості учнів. Тож слово можна розглядати, насамперед, як провідний засіб збереження й передавання інформації, як джерело знань та як компонент процесу пізнання.

При цьому словесне подавання навчального матеріалу може мати як описову форму (розповідь), так і доказову (пояснення).

Навчальна розповідь як вербальний методичний прийом навчання застосовується в географії, коли потрібно надати учням мальовничий опис географічних об’єктів, процесів і явищ, а отже, створити щодо них уявлення та сформувати до них ставлення. Треба усвідомити, що факти бачення та власне образи складають головний зміст розповіді. Успіх же її залежатиме від умілого підбору фактичного матеріалу учителем, з огляду на те, що такий матеріал має бути насичено яскраво вираженими подіями і фактами, що здатні підтримати емоційність розповіді. Також має бути витримано послідовність викладу та підкреслено головну думку. Крім того, у процесі розповіді слід використовувати відповідні унаочнювальні засоби навчання, передусім географічні паперові чи цифрові карти, особливо під час опису та пояснення чинників, що впливають на ті чи інші географічні об'єкти вивчання.

Так, у середніх класах під час розповіді учні мають у той, чи інший спосіб спостерігати об’єкти, процеси та явища, які містить фактичний матеріал, наприклад, при опису басейнів річок Конго та Амазонки, водоспадів Ніагарського та Вікторії тощо.

У старших класах опис географічних об’єктів вивчання при розповіді вже значно ширше поєднується із поясненням для розвитку творчого самостійного мислення учнів, у т.ч. із залученням наукових доказів. Наприклад, розповідь учителя про спорудження Канівської ГЕС містить дані щодо характеру течії Дніпра на ділянці спорудження, особливостей рельєфу й клімату в цьому районі, значення гідроелектростанції для економіки країни тощо. Розповідаючи навчальний матеріал, учитель повинен намагатися залучати учнів до процесу наукових роздумів і у такий спосіб спрямовувати учнів на знаходження поетапних відповідей на запитання, які виникають у них у процесі опису тих чи інших об’єктів вивчання.

Розповідь учителя необхідно поєднувати з матеріалами як хрестоматії, так і науково-популярної й художньої літератури відповідного змісту.

З огляду на таке, у цілому навчальну розповідь можна визначити як яскраве, емоційне, образне й послідовне монологічне викладання певного питання вчителем, яке присвячено, переважно, повідомленню фактичного матеріалу з описом певних географічних об’єктів, процесів і явищ.

Розповідь зазвичай має довільно-описовий характер. Її спрямовано, передусім, на формування уявлень щодо ідентифікаційних характеристик географічних об’єктів вивчання, їхнього розміщення у просторі та властивостей. Застосовується розповідь у навчанні географії з 5-го по 10-й клас і її тривалість не має перевищувати 10 хвилин у 5-му й 6-му класах та 20 хвилин у 9-му й 10-му класах.

Дидактичними вимогами до ефективного застосування розповіді є:

1. чітка логіка викладання;

2. оперування достовірними й науково перевіреними фактами;

3. достатня кількість яскравих і переконливих прикладів;

4. вибір найраціональнішої послідовності розкривання теми;

5. точність і переконливість мовних засобів;

6. доступність для сприйняття школярів;

7. підтримання емоційного тонусу викладання.

За особливостями заглиблення в явища дійсності навчальна розповідь може бути художньою, науковою, науково-популярною й описовою.

Художня розповідь – це образний переказ фактів і вчинків дійових осіб, який є доцільним, переважно, під час мотивації навчально-пізнавальної діяльності або формування уявлень учнів (наприклад, при розповіді про явища природи, географічні відкриття тощо).

Наукова розповідь (доповідь) – це оприлюднення певного вагомого науково-дослідницького результату, який відповідає всім головним канонам наукового дослідження теоретичного чи експериментально-практичного рівня (див. п.1.3.1 і п.1.3.2). З огляду на це, «суто» наукова розповідь не є безпосередньо застосовною на уроці, а може використовуватися, тією чи іншою мірою, при організованій вчителем позакласній роботі обдарованих учнів (під час їхнього виступу із науковими рефератами тощо).

Науково-популярна розповідь – це виклад складного наукового питання в загальнодоступній формі (наприклад, геотектонічних наслідків припливної взаємодії Землі й Місяця).

Описова розповідь є послідовним викладом основних, найбільш ефективних для сприйняття, ознак та особливостей географічних об’єктів, процесів та явищ (наприклад, опис річки, міста, виверження вулкану тощо). Головне завдання такої розповіді полягає в оглядовому ознайомленні учнів з довкіллям.

Навчальне пояснення як вербальний методичний прийом навчання географії також посідає важливе місце у процесі цього навчання, особливо у процесі формування нових знань. Учитель повинен не просто пояснювати новий навчальний матеріал і структурувати його у логічній послідовності, а й мати розроблений логічний поетапний план впровадження на уроці кожного фрагмента цього матеріалу, який закінчується доказовим висновком.

За таких умов учитель розтлумачує новий матеріал і у тому разі, коли це тлумачення учнів не задовольняє, а потрібно логічно довести проблему до її розв'язання, застосовує пояснювальну доказовість. Саме у такий спосіб географічні знання може бути засвоєно учнями на основі продуманого вчителем пояснення нового матеріалу у доказовій формі з урахуванням прийомів проблемного спрямування, а також відповідних унаочнювальних засобів навчання географії.

Отже, на відміну від розповіді, пояснення має доказову форму викладу знань і застосовується у навчальному процесі там, де необхідно довести, або пояснити учням закономірності розвитку географічних об'єктів вивчання чи зміст адекватних їм понять (табл.3.2).

Таблиця 3.2 – Зіставлення розповіді та пояснення як вербальних методичних прийомів навчання географії

Навчальна розповідь	Навчальне пояснення
1. Має довільний описовий характер.	1. Має доказовий характер.
2. Використовується для формування географічних уявлень.	2. Використовується для формування географічних понять.
3. Розвиває уяву й естетичні почуття учнів.	3. Розвиває мислення учнів, є зразком логічного доведення.
4. Відрізняється стислістю.	4. Може займати значну частину уроку та стати провідним методичним прийомом.

Отже, з одного боку, розповідь і пояснення взаємопоєднано як послідовні етапи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. З іншого боку, як засвідчує табл.3.1, ці два прийоми навчання різняться між собою, позаяк пояснення вимагає більш високого рівня пізнання та поєднане з теоретичним щаблем останнього.

Навчальне пояснення на уроках з фізичної географії використовується під час розкриття складних загальних понять, наприклад, щодо циркуляції атмосфери, утворення кліматичних поясів, формування природних територіальних комплексів тощо. На уроках же з економічної географії учитель застосовує пояснення для того, щоб ознайомити учнів з головними закономірностями розвитку галузей економіки, розкрити зв’язки в окремих її секторах, обґрунтувати розміщення об'єктів світової економіки тощо.

В умовах активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках географії у процесі пояснення значну роль відіграють проблемні питання, які є предметом для роздумів. Як правило, пояснення містить також елемент бесіди, що дає змогу поставити перед учнями проблемне запитання і підвести їх до усвідомлення потреби у здобутті нових географічних знань або набуття нових умінь, потрібних для відповіді на те чи інше проблемне запитання вчителя.

Таким чином, у цілому навчальне пояснення – це доказове викладення теоретичного навчального матеріалу, підґрунтям якого є словесне тлумачення теоретичних положень щодо сутності географічних причинно-наслідкових зв’язків, гіпотез, закономірностей, понять і теорій, а також відповідних їм термінів (див. п.1.3.1). Основою доказового викладання навчального матеріалу є застосування, насамперед, логічно поєднаних умовиводів. При цьому пояснення супроводжується різними засобами унаочнення і його ефективність залежить також від логічності, чіткості й образності мовлення.

Так, розповідаючи, наприклад, про процес вивітрювання, вчитель у цікавій формі описує його зовнішні ознаки, наводить приклади, поєднуючи розповідь з ілюструванням як наочним прийомом (див. далі). Під час пояснення він висвітлює причини виникнення вивітрювання, плин цього процесу та основні його закономірності й наслідки.

З метою підвищення ефективності пояснення вчитель супроводжує його моделюванням структури об'єктів вивчання, причинно-наслідкових зв’язків, взаємозв’язків, взаємозалежностей і закономірностей розвитку природи, суспільства та економіки. І якщо розповідь спрямовано переважно на формування уявлень учнів, то пояснення покликане, передусім, формувати їхні поняття і застосовується на уроках географії в усіх класах.

Як вже зазначалось, пояснення застосовують найчастіше під час вивчання нового географічного матеріалу. За тим його можна здійснювати різними логічними шляхами або за допомогою різних способів міркування. Зокрема, індуктивне пояснення ґрунтується на переході від окремих фактів до загальних положень. Дедуктивне ж пояснення спирається на початкове викладання загальних положень (гіпотез, теорій, законів), а в подальшому – окремих випадків або виявів таких загальних положень. Нарешті, т.зв. традуктивне пояснення засноване на аналогії (традукція – це спосіб міркування, за якого передумови й висновки є судженнями однакового ступеня загальності – від окремого до окремого, від загального до загального).

Дидактичними вимогами до ефективного застосування вчителем пояснення є:

1. доступність для сприйняття школярами;

2. актуалізація (відтворення в пам’яті) раніше засвоєних учнями опорних знань або їхнього життєвого досвіду, на основі яких будуватиметься пояснення;

3. роз'яснювання слів та географічних термінів, що невідомі учням;

4. використання аналогій і образного зіставлення;

5. переформулювання визначень основних географічних понять;

6. кількаразове повторення під час роз’яснення ключових для розуміння та обов’язкових для запам’ятовування моментів;

7. графічно-знакове моделювання географічних об’єктів, процесів і явищ, які вивчаються;

8. чітке промовляння географічних термінів з їхнім записом на дошці;

9. визначення основного значення й походження певного терміна та пошук споріднених термінів;

10. використання термінів у різних навчальних ситуаціях, закріплення взаємозв’язку термінів з поняттями, яким вони відповідають;

11. забезпечення надійного й оперативного зворотного зв’язку між учителем та учнем (з наявністю, передусім, поінформованості вчителя щодо міри розуміння та глибини осмислення учнями сутності пояснюваного географічного навчального матеріалу).

На сучасному етапі слід навчати географії на більш високому науковому рівні, а саме через посилення пояснювального аспекту, який спирається на доказовість і логічність мислення.

Відтак, проектувальна функція учителя полягає в тому, щоб пояснення географічного навчального матеріалу набуло нової, вищої якості, в основу якої доцільно покласти такі її характерні ознаки, як:

– роз'яснення та формулювання нових географічних понять на основі проблемного навчання;

– віддзеркалення логіки наукового дослідження, яка веде до розв'язання тієї чи іншої географічної проблеми на основі створення проблемної ситуації;

– використання теоретичних знань і життєвого досвіду на практиці;

– підтримання діалогів, за основу яких править сократівський;

– ефективне використання сучасних відео-, аудіо- та комп’ютеризованих засобів.

Засвоєння нових географічних понять учнями шляхом самостійного розкриття навчальних проблем необхідно здійснювати за допомогою та під керівництвом учителя. Саме у процесі спільної творчої навчально-пізнавальної діяльності учителя й учня і формуються уміння та практичні навички дослідницьких дій, що і веде до розкриття сутності понять.

Отже, вчитель географії має організовувати навчальний процес так, що найбільш складні та недоступні для самостійного вивчання поняття він пояснює, а підсильні завдання виконуються учнями самостійно. До того ж, така процедура має реалізуватися через створення системи проблемних задач для усіх шкільних курсів географії, що надає можливість розвивати творчі й розумові здібності учнів та є необхідною умовою свідомого засвоєння географічних знань.

За організації й проведення самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів, виконання ними практичних завдань і використання незнайомих раніше засобів навчання, а також застосування вчителем нетрадиційних форм організації навчання доцільно використовувати інструктаж.

Інструктаж – це вербальний методичний прийом навчання географії, який складається з коротких, лаконічних і чітких вказівок щодо виконання певної дії учнями. Він передбачає поетапне викладення вчителем алгоритму навчальної дії із застереженнями щодо можливих помилок, яких можуть припуститися учні. Інструктаж поділяється на вступний, поточний і заключний.

Процедура вступного інструктажу учнів містить:

– ознайомлення зі змістом майбутньої навчальної роботи та засобами її виконання;

– пояснення правил і послідовності виконання роботи загалом і окремих її частин;

– роз'яснення прийомів навчальних дій із зазначенням можливих помилок;

– ознайомлення з правилами техніки безпеки та організацією робочого місця.

Зрозуміло, що вступний інструктаж проводять на початку формування вмінь і навичок учнів, виконання ними практичних робіт та інших видів самостійної роботи. Але важливе значення має проведення такого інструктажу і під час застосування нетрадиційних форм навчання та різних видів перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів. Тобто, такий вступний інструктаж повинен виконувати не тільки організаційну, а й мотиваційну функції та мати роз’яснювальне значення, а також сприяти формуванню самооцінки учнів.

Поточний інструктаж здійснюється у процесі навчальної-пізнавальної діяльності або контролю її результатів. Його розраховано, насамперед, на допомогу окремим учням і/або корекцію, за необхідності, роботи учнів усього класу. Зокрема, якщо у діяльності школярів виникають типові помилки, вчитель має перервати роботу та надати додаткові роз’яснення всім учням.

Заключний (підсумковий) інструктаж спрямовано на підбиття підсумків навчально-пізнавальної роботи, її оцінювання та визначення перспектив.

Читання вчителем уголос як ще один вербальний методичний прийом навчання географії застосовується, передусім, тоді, коли є можливість ознайомити учнів з яскравим образним описом географічних об’єктів, процесів і явищ, що зустрічаються у художніх творах, описах мандрівників і науково-популярній літературі. Це особливо важливо, якщо вчитель не в змозі створити потрібний образ своїми словами.

Такий методичний прийом вимагає обов’язкової попередньої підготовки. По-перше, вчителю необхідно обрати уривок, що максимально відповідає темі уроку та рівню підготовки школярів. По-друге, слід підібрати запитання, які слушно поставити учням з метою активізації їхньої уваги перед читанням вчителем уголос, або після нього.

Наприклад, у 7-му класі під час вивчання теми «Африка» вчитель збирається зачитувати опис подорожі мандрівника. І перед початком читання він пропонує учням звернути уваги на те, яку частину материка обстежував цей мандрівник і які географічні об’єкти описав. Можна також після читання запропонувати учням показати описані об’єкти на карті тощо.

По-третє, обираючи уривок, що читатиметься, вчителю треба одночасно враховувати і дидактичні завдання уроку, і вікові особливості учнів. Зокрема, текст має бути цікавим, корисним за змістом для навчання і лаконічним. За умови, що уривок з твору обрано вдало і вчитель методично правильно застосовує читання уголос, ефективність цього методичного прийому буде досить високою.

До вербальних методичних прийомів навчання географії належить і робота з текстом підручника. Прийом може бути реалізовано шляхом коментованого (пояснювального) читання тексту, його вибіркового читання й виокремлення змістових частин, переказу тексту, формулювання висновків, а також складання, планів, тез і конспектів тощо.

Так, у 5-му класі, а при вивчанні складних тем і в 6-му та 7-му класах, велике значення має різновид прийому роботи з підручником, що отримав назву коментоване (пояснювальне) читання його тексту. При його застосуванні вчитель має продемонструвати дітям, яким чином треба працювати з географічним текстом, а саме: уважно читати його, звертати увагу на нові терміни, пояснювати їх за допомогою словника та записувати у зошит, а також знаходити всі географічні об’єкти, що трапляються у тексті, на карті.

Вибіркове читання, теж як різновид вищезазначеного прийому, має на меті привчити дітей швидко знаходити у тексті географічного підручника потрібну інформацію – різноманітний фактичний матеріал, визначення поняття, пояснення причинно-наслідкових зв’язків тощо. Старшокласникам же пропонують і більш складні завдання: відібрати відповідні частини тексту із кількох параграфів, проаналізувати їх, скласти порівняльні характеристики та зробити загальні висновки.

Школярів необхідно навчити також виокремленню змістових частин тексту, його переказу, формулюванню та узгодженню висновків, складанню спочатку простих, а згодом – складних розгорнутих планів. До того ж, у старших класах учні мають оволодіти вміннями до складання тез і конспектів при опрацюванні великих за обсягом текстових матеріалів.

Бесіда – це діалоговий (інтерактивний) методичний прийом навчання географії, який ґрунтується на запитаннях і відповідях вчителя й учнів. Іншими словами, цей прийом передбачає запитально-розмовну форму навчально-пізнавальної діяльності, під час якої відбувається обмін думками.

Бесіда організовується за допомогою ретельно обміркованої та коректно побудованої системи запитань, які поступово підводять учнів до засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірності. Мета вчителя – поставити запитання учням так, щоб, відповідаючи на них, вони, спираючись на раніше сформовані знання й вміння, самостійно набувати нові знання. Завершується бесіда, як правило, висновком та узагальненням.

Бесіда у цілому може використовуватися на різних етапах уроку: під час актуалізації опорних знань і життєвого досвіду учнів, мотивації навчально-пізнавальної діяльності, вивчання нового матеріалу (обговорення проблемних питань), закріплення й узагальнення вивченого тощо. Упродовж уроку або вивчання окремої теми вчитель має ускладнювати запитання. Це спонукає учнів при відповіді до розв’язання дедалі складніших логічних завдань, що є умовою розвитку та вдосконалення їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

За побудовою бесіда буває катехізичною або евристичною.

У катехізичній бесіді передбачаються короткі відповіді учнів на вчительські запитання, що мають, переважно, інформаційний характер. Запитання при цьому не поєднані між собою логікою міркування та не вимагають від учнів розв’язування певної проблеми. Цей вид бесіди здебільшого застосовується для перевірки знань і умінь і закріплення й повторення матеріалу та має репродуктивний характер. Запитання катехізичної бесіди будуються, переважно, за схемою «Що…?», «Де…?», «Коли…?».

Евристична ж бесіда характеризується тим, що вчитель планує її у такий спосіб, щоб раніше сформовані знання становили основу для самостійного пошуку та здобування учнями нових знань. Окрім того, учні мають шляхом логічних міркувань віднайти розв’язання географічної проблеми. Тобто, запитання ставляться з огляду на те, щоб змусити учнів аналізувати, зіставляти, порівнювати й узагальнювати тощо. Відтак, евристичну бесіду спрямовано на формування критичного мислення школярів і розвиток їхньої комунікативної компетенції. Запитання евристичної бесіди найчастіше формулюються у вигляді таких побудов, як «Чому…?», «Як…?», «З якої причини…?», «Чим можна пояснити…?».

Дидактичними вимогами до ефективного проведення бесіди у цілому є:

1. коректне та чітке формулювання запитань;

2. конкретність запитань за змістом, тобто учень повинен розуміти, щодо якого географічного об’єкта вивчання запитує вчитель і що саме щодо нього треба розповісти;

3. побудова запитань за умови їхнього органічного поєднання зі змістом матеріалу, що вивчається, та спрямування уваги учнів на засвоєння найголовнішого, суттєвого, залучаючи знання, здобуті ними раніше, а також їхній життєвий досвід;

4. уникання альтернативних запитань (на кшталт «Наукомісткою галуззю промисловості є машинобудування чи легка промисловість?»);

5. відмова від подвійних чи потрійних за побудовою запитань, особливо таких, що стосуються різних географічних об’єктів вивчання або різних особливостей одного такого об'єкта, у т.ч. його несумісних ознак і властивостей (наприклад, «Які властивості має повітря, що є джерелом його забруднення та яке значення воно має для життєдіяльності людини?»);

6. недопустимість вживання у запитаннях невідомих або маловідомих термінів і повторювання однакового за змістом запитання декілька разів у різних формулюваннях;

7. бажаність вибору запитань, що пов’язують знання з практичною діяльністю, а також із розв’язанням творчих географічних завдань;

8. необхідність залучання до бесіди учнів з різним рівнем навчальних досягнень, а в разі їхніх вагань щодо відповідей – постановки додаткових запитань.

Навчальна дискусія як вербальний методичний прийом навчання географії – це публічне обговорення певного проблемного питання з обов'язковою наявністю альтернативних думок щодо шляхів його розв'язання. Вона може бути важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, значною мірою сприяючи розвиткові критичного мислення. Дискусія дає змогу визначити власну позицію учнів та поглибити їхні знання з географічної проблеми, що обговорюється. Крім того, саме під час дискусії формуються вміння відстоювати свої погляди й зважати на думки інших, здатність визнавати доречні аргументи й оперувати ними.

Таким чином, під навчальною дискусією на уроках географії будемо розуміти колективне обговорення суперечливого питання, що стосується географічного об’єкта, процесу та явища, з метою їхнього більш глибокого вивчання й розуміння проблем, які їх стосуються. Дискусія сприяє розгляду об'єкта навчального дослідження з різних позицій та визначає власне ставлення учнів щодо нього. Цей методичний прийом найбільш доцільно застосовувати у старших класах, а проте його елементи потрібно поступово запроваджувати у методичний апарат навчання географії, починаючи вже з 6-го класу.

Перелік тем, під час вивчання яких застосування навчальної дискусії буде ефективним, є досить значним, зокрема це теми: «Географічна оболонка», «Зміна природи внаслідок впливу господарської діяльності людини» у 6-му класі; «Взаємодія людини та природи», «Екологічні проблеми материків і океанів» у 7-му класі; «Геоекологічна ситуація в Україні», «Використання та охорона природних умов і природних ресурсів» у 8-му класі; «Економіко-географічне положення України», «Трудові ресурси та зайнятість населення», «Економічний потенціал України», «Україна та світове господарство. Зовнішні економічні зв’язки» у 9-му класі; «Міжнародні організації, їхній функціональний і просторовий розподіл», «Населення світу», «Взаємодія суспільства та природи. Світові природні ресурси», «Глобальні проблеми людства» у 10-му класі тощо.

Дидактичними вимогами до ефективного проведення дискусії є:

1. спрямовування планування дискусії на досягнення дидактичної мети уроку;

2. ознайомлювання учнів на початку уроку з системою оцінювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності під час дискусії;

3. започаткування проведення дискусії з порушування конкретного дискусійного питання (тобто такого, що не має однозначної відповіді й передбачає різні варіанти вирішення, зокрема альтернативні);

4. недопустимість висування питань на кшталт "Визначити, хто має рацію, а хто помиляється щодо тієї чи іншої проблеми";

5. акцентування уваги учнів на імовірнісному перебігу дискусії (з використанням побудов "Що було б можливим за умови іншого поєднання чинників чи їхнього просторового розташування…?", "Що могло б статися, якби...?", "Чи були інші можливості вирішення питання…?" тощо);

6. обов'язкове поєднання усіх висловлювань учнів саме з темою, що обговорюється;

7. виправлення учителем помилок і неточностей, яких припускаються учні, та спонукання їх робити те саме;

8. обов'язковість супроводу всіх тверджень школярів відповідною аргументацією та обґрунтуванням, для чого учитель ставить запитання на зразок «Які факти підтримують твою думку?», «Як ти міркував, щоб дійти такого висновку?»;

9. можливість завершення дискусії як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей і альтернатив між її учасниками.

Упродовж дискутування вчитель тримає в полі зору три основні моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого необхідно дотримуватися, щоб встигнути досягти визначеної мети; підсумки, які треба підбити, аби не втратити сенс самої дискусії.

Запорукою успішності дискусії є також чітка її організація, що досягається завдяки дотриманню таких умов:

– ретельне планування дискусії (складання плану дає змогу організувати як добирання учнями потрібної географічної інформації, так і проведення власне дискусії);

– чітке дотримання правил ведення дискусії всіма її учасниками;

– обов’язкове дотримання регламенту (краще, коли час залишиться, ніж його бракуватиме на колективне обговорення й підбиття підсумків);

– добре продумане й ефективно реалізоване керівництво перебігом дискусії з боку вчителя, а саме: надавання учням часу на обмірковування питань; утримування від невизначених питань і питань подвійного сенсу; змінювання напряму думок учнів у разі відхилення їх від основної теми та мети дискусії; пояснювання висловів школярів системою запитань, що уточнюють; попереджування надмірних узагальнень; заохочування учнів до поглиблення думок тощо.

У ході підготовки до дискусії вчитель повинен сконструювати проблемне питання, що заздалегідь повідомляється учням. Окрім того, необхідно визначити джерела, з яких учні можуть отримати додаткову географічну інформацію та оприлюднити їх у вигляді списку рекомендованої літератури. Власне планування орієнтовного ходу дискусії ґрунтується на створені баз аргументів для протилежних сторін учасників дискусії. Тобто учнів необхідно вчити дискутувати на прикладах, а згодом вони самі зможуть формувати бази аргументів «за» та «проти» щодо проблемних моментів географії.

Наступним етапом підготовки є, по-перше, створення випереджувальних завдань для учнів, які стануть лідерами майбутніх груп-учасників дискусії, і, по-друге, визначення можливих ролей учнів-учасників дискусії, які найдоцільніше поєднувати з професіями географічного спрямування або відповідними державними посадами. Насамкінець розробляється схема уроку з дискусією за таким алгоритмом:

1) інтелектуальна розминка;

2) організаційна частина (розподіл ролей та обов’язків учнів при дискусії, ознайомлення з системою оцінювання роботи учнів);

3) повідомлення переліку запропонованих для дискусії питань;

4) ознайомлення з джерелами додаткової географічної інформації;

5) проведення дискусії за планом;

6) підбиття підсумків і формулювання висновків.

Оцінювання результатів групової та індивідуальної роботи учнів.

У шкільному процесі навчання географії дискусія залишається нетрадиційним методичним прийомом. Під час її проведенні вчитель має пам’ятати, що застосування дискусії спрямоване на реалізацію обраного методу навчання та досягнення дидактичної мети уроку (формування нових знань; поширення, поглиблення, узагальнення та систематизація знань і вмінь учнів; контроль і корекція навчальних досягнень). Окрім того, вчитель повинен здійснювати ефективну перевірку й оцінювання роботи учнів при дискусії на таких засадах:

– оцінювання результатів роботи не за принципом «чиє слово останнє», а залежно від аргументованості виступів учнів, незважаючи на те, яку сторону вони захищали;

– роль учителя як третейського судді, арбітра, а не активного учасника диспуту. Свою позицію і думку він уже висловив під час пояснення матеріалу теми, відтак увесь час надається учням;

– підтримка й відзначення роботи не лише найактивніших учнів, а й тих, хто досягнув прогресу порівняно з минулими уроками, навіть якщо вони не надто вирізнялися на загальному тлі;

– постійний контроль часу уроку з дискусією з огляду на головну дидактичну мету уроку.

Слово «лекція» у перекладі з латинської означає «читання». А проте, під сучасною лекцією розуміють не читання раніше підготовленого тексту, а специфічний прийом, коли вчитель упродовж значного проміжку часу в усній формі викладає об’ємний навчальний матеріал з метою забезпечення цілісності його сприйняття учнями.

Отже, навчальна (шкільна) лекція як ще один вербальний методичний прийом навчання географії – це усне розгорнуте інформаційно-доказове викладання великого за обсягом і складного за логічною побудовою географічного навчального матеріалу із застосуванням прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів і тривалістю викладання, як правило, 10–25 хвилин.

Особливість шкільної лекції полягає у тому, що вчитель інтонаційно виокремлює її структурні частини, надає інструкції учням щодо техніки конспектування та запроваджує умовні позначення й абревіатури. У ході навчальної лекції використовуються також допоміжні прийоми підтримання уваги учнів протягом тривалого часу, активізації мислення слухачів, забезпечення логічного запам’ятовування, переконання, аргументації, доказів, систематизації та узагальнення.

Зазвичай на шкільну лекцію виноситься значний за обсягом географічний навчальний матеріал, що потребує генералізації та систематизації, або такий, що недостатньо вдало чи неповно викладено у підручниках. Структура лекції визначається її науковістю та необхідністю активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Учитель мусить обов’язково визначити головне (проблемне) питання й поділити його на низку послідовних питань-складників, які за суттю сформують план лекції. Під час лекції передбачається також обговорення її предмету та формулювання висновків. У цілому шкільна лекція за формою є монологом, втім за суттю вона завжди є діалогом, позаяк містить інтерактивні елементи бесіди й дискусії.

Навчальна лекція вимагає серйозної самоосвітньої підготовки вчителя. Він повинен відібрати навчальний матеріал, доповнити його новими даними, пов’язати з сучасністю, обміркувати прийоми розкриття географічних причинно-наслідкових зв’язків і забезпечити науковість лекції та досягнення її розвивальної й виховної мети.

Учням доцільно рекомендувати конспектування основних положень лекції. А проте, вчителям треба пам’ятати, що навички конспектування в учнів слід формувати поступово й цілеспрямовано.

Тому до застосування лекції як провідного методичного прийому у старших класах учитель повинен готувати учнів, починаючи з 6-го класу. При цьому він має поступово збільшувати тривалість розповідей і пояснень, які супроводжуються запровадженням елементів конспектування або графічно-знакового моделювання.

Окрім того, шкільна лекція з географічних предметів передбачає використання різноманітних засобів навчання (карт, демонстраційних таблиць, графічно-статистичних матеріалів, комп’ютеризованих моделей та презентацій тощо). Але головною її відмінністю є чітко спланований зворотний зв’язок учителя та учнів, чому лекція власне і править за інтерактивний прийом навчання.

Якщо ж лекцію розраховано на весь урок, то її розглядають як нетрадиційну форму його проведення, складник лекційно-семінарської системи навчання (див. п.6.3.2.).