5. Добукварний період навчання грамоти: формування загальнонавчальних та загальномовленнєвих умінь, прийоми розвитку мовлення, джерела збагачення словника, формування фонетичного слуху.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги. У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови, які носять підготовчий характер. Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періодові, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички загальнонавчального ха­рактеру. Це передусім такі організаційні та загальномовленнєві уміння й навички: а) зосереджено слухати вчителя і однокласників; б) відповідати на запитання педагога; в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпо­рядження, висловлені не тільки в індивідуальному звер­танні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямова­ні до всіх учнів класу; г) дотримуватись правильної по­стави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; є) дотри­муватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань. У цей період учитель підтримує і розвиває у дітей ін­терес до шкільного навчання. Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для ви­роблення у першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зов­нішнього характеру; зіставляти групи предметів за пев­ною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посиль­ні висновки, узагальнення після виконаної роботи. Вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосу­ванням роздаткових навчальних посібників (фішок, кар­ток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти по­милку або недолік у виконаному завданні шляхом зістав­лення його із зразком; словесне оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уни­кати при виконанні наступних завдань. Розвиток мовлення у добукварний період удосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію слов­никового запасу дітей, удосконалення граматичної будо­ви усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування. У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів. Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчаль­ний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні по­сібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов'язана із суспільне корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо. У цей період словниковий запас першокласників ак­тивно поповнюється прикметниковими і дієслівними фор­мами, а самі висловлювання стають більш повними, емо­ційними, яскравими. Кольорові предметні малюнки дають можливість навча­ти дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речен­ня й короткі описи. Засвоювана лексика вводиться в словосполучення і ре­чення. Учні користуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою висловлювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапі в навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важ­ливо, щоб учні вчилися не тільки відповідати, а й самостій­но ставити запитання до вчителя, до товаришів по класу стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й ко­ротенькі, але зв'язні висловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації (на дошці та в підручнику), народні казки, короткі вірші, потішки, загадки, скоромовки, прислів’я , які учні заучують напам'ять зі слів учителя, робота з дитя­чими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кіно- та діафільмів, телепередач, ігрова діяльність дітей. Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються до­шкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється посилений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони починають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким зву­ком починається або закінчується слово, який звук най­частіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспрямовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мовою вза­галі та її звуковою стороною зокрема. Враховуючи складність звукових спостережень і розу­мових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми. Уся навчально-виховна робота з рідної мови з дітьми-шестилітками, як підкреслювала Н. К. Крупська, має ґрунтуватися на принципах гри-навчання, гри-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна форма ді­яльності. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру. «Ніде гра не злива­ється так близько з ділом і трудом, як саме в фонетиці»,— стверджував відомий російський методист О. М. Пєшковський. У формуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати усвідомлення їх взаємозв'язку з мовленнєворуховими, так званими кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на еле­ментарні знання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому насліду­вання вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності. Особлива необхідність у спостереженнях за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуля­ційні відчуття, які учні одержують від роботи мовленнє­вих органів, виявляється з тими дітьми, мовлення яких формувалося у діалектному оточенні. Складність перехо­ду на орфоепічне правильне вимовляння звуків поясню­ється трудністю для дитини почути різницю між особисто вимовленим звуком і одержаним зразком, які в більшості випадків є близькими за місцем і способом творення. На­приклад, дзвінкий [д] і його «оглушений» варіант [т] в умовах західних говорів («літ» замість лід), м'який звук [ц’] і стверділий [ц], який вимовляється в кінці слів носі­ями північних говорів («хлопец»). Спостереження за роботою мовленнєвих органів під час вимовляння близьких за артикуляцією та акустичними властивостями звуків сприяють більш свідомому й активно­му засвоєнню фонетичної системи рідної мови, дають мож­ливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх тво­рення, удосконалювати звуковимову, загострювати фоне­тичний слух. Застосування прийому спостережень за ар­тикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти. Для проведення таких спостережень уже в добукварний період слід ознайомити учнів з найголовнішими мов­леннєвими органами; губами, зубами, язиком (передньою, середньою і задньою частинами язика), твердим піднебін­ням. Приклавши до шиї кінчики пальців (пучки), учні можуть відчути дрижання голосових зв'язок під час ви­мовляння голосних і дзвінких приголосних, а також від­сутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків. Виконуючи вправи на звукові спостереження, звукови­мову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом ди­тячої діяльності були не тільки найпоширеніші звуки, а й такі, що є менш частотними в українському мовленні, наприклад: [ц], [ц’], [г], [дз], [дз'], [дж], [ф], [х].