2.2. Дидактика: основные понятия

Дидактику традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения.

Следует отметить, что дидактика лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. На самом деле обучение (предмет дидактики)- важнейшая составная часть воспитания и развитие личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы - это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий. Как часть педагогики дидактика не только наука, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность и творчество.

Предмет дидактики необычайно многогранен и сложен, он включает в себя три субъекта обучения: педагога, учащегося и обучающийся коллектив (класс, студенческая группа) и все основные дидактические отношения: «учащийся – педагог», «учащийся ­изучаемый материал», «педагог - изучаемый материал», а также отношения «педагог - класс (группа)», «учащийся - класс (группа)», говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений.

Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации и составляет исходный теоретический базис дидактики, ­понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан.

Выделяют следующие функции обучения: социальную функцию, находящую свое воплощение в формирование личности, отвечающую перспективам развития общества; личностно развивающую функцию, призванную развивать способности человека к саморегyляции, саморазвитию, самореализации, формировать его нравственные идеалы. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения, функцию социальной защиты, функцию трансляции культуры и подготовки учащегося к его развитию.

Нет обучения и образования вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определенной профессии. Обучение всегда идет на конкретном материале и учитывает его специфику, поэтому дидактика тесно связана с конкретными методиками изучения математики, истории, языков и т.д., дает исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет.

В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание и учение». Преподавание – это деятельность педагога по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности учащихся, оказанию помощи при затруднении в процессе учения, стимулировании интереса, самостоятельности, творчества учащихся и оценке их достижений. Учение – это деятельность обучаемого по освоению, закреплению знаний, формированию навыков и умений, самостимулированию к поиску и решению учебных задач, самооценке учебных достижений, осознанию личностного смысла обучения. Учебная деятельность включает в себя овладение знаниями и оперирование ими, овладение системой учебной работы, способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами.

Эффективность обучения определяется академической успеваемостью, качеством знаний и степенью наработанности навыков и умений, уровнем развития учащегося, уровнем его обученности и обучаемости. Обучаемость – это приобретенная учащимися под влиянием обучения и воспитания внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам в соответствии с новыми программами и целями обучения. Показателем обучаемости является то количество помощи со стороны педагогов, которая необходима ему для достижения заданного результата. Обученность – это запас усвоенных понятий и способов действий, которые соответствуют ожидаемому результату.

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства. Они заключаются, с одной стороны, в том, чтобы привести обучаемых к овладению системой знаний и способов деятельности, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых, вот почему значительная часть исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиск путей развивающего и воспитательного эффекта, его личностную ориентацию.

Реальный эффект обучения зависит как от овладения знаниями и способами деятельности, так и от развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, а также в процесс е овладения культурой человеческих отношений. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Для достижения гармонии указанных процессов нужна целесообразная организация обучения, исходящая из понимания сущности и динамики овладения знаниями и развития личности.

Учебная деятельность может осуществляться в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого обучаемый должен удержать в памяти. Часть учебного материала вполне достаточно довести до понимания или уровня освоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует введения еще одного элемента - этапа применения, на котором путем многократных действий (упражнений) формируются необходимые навыки и развиваются соответствующие умения.

Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд новых элементов: логическое и/или интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, их оценка и др. Добывание и применение знаний, определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегyляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей.

Выясним теперь сущность процесса, который носит название «развитие личности». Само по себе обучение еще не означает развития. Развитие - это личностные новообразования, новые психические качества или их новый уровень, это результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать; Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (СЛ. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (ПЯ. Гальперин), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Степень опережения, конечно, не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер.

Задача в данном случае понимается как цель, заданная в конкретной ситуации, она синтезирует достигнутое нацеливает на овладение еще не познанным. Такая задача называется познавательной. Она всегда содержит определенную познавательную трудность, осознание которой при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания, навыки и умения) вызывает интерес, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых являются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.

Таким образом, содержание темы строится как логическая последовательность познавательных задач, а сам процесс обучения как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно­-познавательные задачи, а содержанием - совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения.

Движущей силой обучения является противоречие между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми учащиеся владеют в данный момент. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся не могут выполнить её в данный момент или в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой обучения, оно тормозит учебную деятельность. Условия становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.

Вся система презентации нового учебного материала должна быть ориентирована как на достигнутый так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, навыков, умений, способов деятельности, оценок и отношений. В «зоне ближайшего развития», по мнению Л.С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только с помощью взрослого, прежде всего педагога через постановку заданий, методических рекомендаций, аналогий, эвристических про грамм и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап обучения, который логически следует за усвоенный, т.е. этап, к усвоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная познавательная задача диктуется логикой процесса обучения, в основе которого опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития обучаемого. К сожалению, даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органический сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленный именно на «зону ближайшего развития».

Решение задачи, преодоление трудности, в принципе, должны означать и микросдвиг в развитии обучаемых, достижения ими проектируемого уровня знаний и развития. Именно заключенное в задаче противоречие между достигнутым учащимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития, с одной стороны, и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, с другой стороны, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения как движущей силы учебного процесса.

Разрешение указанных и многих других противоречий создает условия для согласованной деятельности, сотрудничества педагогов и учащихся.