Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

Предисловие

Внастоящий сборник включены статьи, посвященные теоретическим и прикладным исследованиям, выполненным в основном в рамках понятийного аппарата и с опорой на ведущие положения системогенетической теории, разрабатываемой В.Д. Шадриковым. В целом, как известно, базовые положения данной теории были сформулированы В.Д. Шадриковым в докторской диссертации, которая была успешно защищена в 1976 году. Конкретизация и «шлифовка» положений данной теории, ее развитие и обогащение продолжается и по сегодняшний день. Этому посвящено большое количество научных публикаций, вышедших из-под пера В.Д. Шадрикова в течение тридцати четырех лет, прошедших после защиты докторской диссертации.

Надо признать, что развитие системогенетической теории идет по двум традиционным направлениям. Во-первых, она развивается самим ее автором в ходе реализации теоретических и прикладных исследований, обобщения, проверки и перепроверки собственных данных и данных, полученных учениками и последователями. Во-вторых, развитие системогенетической теории осуществляется за счет выделения учениками и последователями В.Д. Шадрикова новых направлений исследования, которые опираются на понятийный аппарат теории и, используя объяснительные возможности теории, распространяют ее на более широкий круг психологических явлений. Большинство статей, представленных в настоящем сборнике, относятся именно ко второму направлению развития системогенетической теории.

Впсихологии существует много продуктивных теорий и концепций, но преимущество системогенетической теории видится, прежде всего, в том, что она позволяет решать как теоретические, так и прикладные проблемы. И если на ранних этапах своего становления данная теория была ориентирована на решение теоретических и прикладных проблем психологии труда, то в настоящее время потенциал данной теории таков, что она может рассматриваться как теория общепсихологического уровня.

Теория, разрабатываемая В.Д. Шадриковым, явилась одной из первых и одной из весьма успешных теорий в отечественной психологии, которая реализует принципы системного подхода. Благодаря системному осмыслению психологических явлений автору системогенетической теории удалось конкретизировать и операционализировать базовые принципы отечественной психологической науки (личностного, деятельностного, индивидуального, генетического подходов, принципа единства личности и деятельности и т.д.), более адекватно определить содержание традиционных понятий психологии (способности, одаренность, интеллект, индивидуальность, субъект деятельности), предложить целую серию оригинальных психологических концепций.

Одним из важнейших достижений системогенетической теории является то, что она послужила основой для создания продуктивных психологических концепций, которые разрабатываются учениками и последователями В.Д. Шадрикова – Н.П. Ансимой, А.В. Карповым, М.М. Кашаповым Н.В. Нижегородцевой, В.Е. Орлом, Ю.П. Поваренковым, Г.А. Суворовой и другими. Иначе говоря, системогенетическая теория не только помогла более адекватно, более точно и более глубоко осмыслить многие психологические явления, но и способствовала созданию сильной научной школы. Очевидно, что формирование научной школы является прямым доказательством высокой продуктивности и мощности самой системогенетической теории и свидетельствует о незаурядных способностях автора теории и лидера данного направления психологической науки.

Внастоящее время мы отмечаем 70-тилетний юбилей уважаемого Владимира Дмитриевича. Мы поздравляем его с днем рождения, желаем здоровья, творческого долголетия и нескончаемого потока учеников. К этим поздравлениям присоединяются все авторы, предоставившие статьи в настоящий сборник и члены редколлегии сборника.

Всоответствии с основными направлениями развития системогенетической теории в сборнике выделено семь разделов. В первом разделе - «Основные направления развития системогенетической концепции» опубликованы концептуальные статьи руководителей секций, которые являются наиболее авторитетными представителями соответствующего направления разработки системогенетической теории. Со второго по седьмой раздел представлены статьи, отражающие содержание каждого из заявленных научных направлений.

Второй раздел называется «Методология системогенетического подхода». В рамках его опубликованы статьи, рассматривающие вопросы, связанные с актуальными проблемами системогенетического подхода, проблемой применения системогенетического подхода к исследованию интегративных свойств личности, вопросы изучения системных качеств, интегральных психических качеств, интегральных качеств личности, интегральных способностей личности, метакогнитивных процессов, метарегулятивных процессов, рефлексии.

Врамках третьего раздела - «Системогенетический подход к профессиональному становлению и реализации личности» представлены статьи, посвященные проблемам становления и реализации субъекта труда в процессе профессионального развития, механизмам и факторам профессионального становления человека, кризисам профессионального развития, проблемам периодизации профессионального становления человека, профессионального самоопределения личности, профессиональной идентичности личности, психологическим критериям профессионализации, проблемам профессионального развития в период обучения в вузе, вопросам эффективности профессиональной деятельности.

Четвертый раздел – «Системогенез учебной деятельности». В данный раздел включены статьи, посвященные вопросам, связанным со спецификой учебной деятельности в современной системе образования (дошкольное, школьное образование), психологической готовностью к обучению (на разных уровнях образования), психологической структурой учебной деятельности, формированием мотивов и антимотивов, формированием учебной деятельности в разных образовательных программах, критериями и показателями эффективности образовательных программ, спецификой учебной деятельности и готовностью к обучению детей с проблемами развития, психологическими особенностями усвоения содержания образования на разных уровнях образования; разработкой системы психологического сопровождения учебной деятельности на разных уровнях образования, методами развития, диагностики и коррекции учебно-важных качеств, учебной деятельности, готовности к обучению, диагностикой и формированием конфликтологической компетентности учащихся и педагогов, формированием

11

эффективных стратегий совладающего (копинг) поведения субъектов образовательного процесса, психологическим сопровождением детей с отклонениями психического развития и группы риска.

Пятый раздел называется «Психология творческого мышления на основе системогенетического подхода». В данном разделе представлены статьи, рассматривающие вопросы психологии профессионального мышления руководящих и педагогических работников образования, психологических проблем адаптации студентов к условиям обучения в вузе, специфики современных инновационных технологий в вузовском образовании, вопросы профессиональной и дидактической компетентности преподавателя вуза, коммуникативной компетентности педагога, вопросы психологических основ проблемно-ориентированного обучения в вузе, компетентностного подхода к формированию специалиста, проблемы формирования творческого профессионального мышления специалистов, психологические основы профильного обучения старшеклассников, проблемы психологии творчества.

В рамках шестого раздела - «Системогенетический подход к проблеме профессиональных деструкций» опубликованы статьи, посвященные рассмотрению теоретических и методологических проблем, а также эмпирических исследований, связанных с изучением профессиональных деструкций (профессиональных деформаций, психического выгорания и т.п.), факторов, влияющих на их появление, динамики их формирования и специфики проявления в различных видах профессиональной деятельности, воздействия деструкций на подструктуры личности и различные сферы жизнедеятельности человека, проблем методов диагностики и коррекции деструкций, а также профилактические меры их возникновения.

Седьмой раздел – «Психологическое консультирование в учебной и профессиональной деятельности: системогенетический подход». В данный раздел включены статьи, рассматривающие теоретико-методологические проблемы психологического анализа деятельности психолога-консультанта с позиций системогенетического подхода, а также конкретные вопросы консультативной работы психолога по проблемам развития, обучения, воспитания, личностного и профессионального самоопределения в различных организационных структурах.

Ю.П. Поваренков

12

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

РАЗВИТИЯ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Шадриков В.Д.

д.псх.н., проф. кафедры общей и экспериментальной психологии Государственный университет - Высшая школа экономики Москва

Несмотря на длительную историю изучения способностей, существует ряд идеологических и методологических проблем, которые или остаются в тени, или требуют дополнительного обсуждения.

Не претендуя на полноту рассмотрения указанных проблем, остановимся только на некоторых наиболее важных с нашей точки зрения.

Прежде всего, нам хотелось бы обратить внимание на важность идеологического обсуждения проблемы способностей. Особенно это актуально для отечественной психологии.

Когда мы говорим об идеологии, то имеем ввиду, прежде всего, отсутствие системы философских, социологических идей и взглядов на понимание того, как способности могут учитываться в социальной жизни и определять судьбу человека. Иными словами отсутствует идеология взглядов на способности в их политическом и социальном значении.

1. Идеологические проблемы исследования способностей Идеологические проблемы исследования способностей проявлялись и проявляются, прежде всего, в рассмотрении возможностей

развития способностей в классовом обществе, в роли способностей в разделении на богатых и бедных, на обвинении того или иного общественного строя в подавлении развития способностей. С идеологических позиций постулировались равные возможности развития способностей в условиях социализма с пренебрежением к природной основе способностей человека, с гонением на генетику и приоритетам развития индивидуальности. С идеологических позиций научная аргументация подменялась ссылками на политических классиков.

Показательны в этом отношении мемуары К.К. Платонова, крупного отечественного психолога, внесшего большой вклад в становление психологии способностей. Вспоминая о своих встречах с Б.Г. Ананьевым, он пишет: «Спорил я в своем отзыве с Борисом Герасимовичем о его понимании индивидуальности не как свойства и человека как организма, и человека как личности, а как чего-то третьего и стоящего над тем и другим… Он пытался защищать свою позицию, но я поставил вопрос так:

- Как же согласовать ваше понимание индивидуальности, расположенное по вертикали над личностью, с пониманием ее В.И. Лениным, считавшим, что «индивидуальности» существуют не только в духовном, но и в физическом мире?» Оказалось, что Борис Герасимович этого положения Ленина не знал. Он крепко задумался и сказал: «Действительно, в этом вопросе надо разобраться, я это сделаю и опубликую свое мнение» [6, AЮ 181-182].

Ссылками на классиков марксизма-ленинизма многие пользовались как несокрушимыми аргументами. С этих позиций проблема способностей была очень острой. Недаром в тех же мемуарах К.К. Платонов приводит слова Бориса Михайловича Теплова, высказанные ему в частной беседе: «Чтобы разрабатывать проблему способностей, надо иметь не только способности, но и смелость!» [6, с. 185].

После известного Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», закрытием психотехники и «знаменитой» Павловской сессии (28 июня 1950 г.) заниматься проблемой способностей действительно было опасно. Показательна в этом плане статья В.И. Колбановского в газете Известия (за 26 октября 1936 г.). Начиналась она так: «История психотехники - этой сравнительно молодой «науки» - не сложна, но поучительна. Ее основоположником и виднейшим теоретиком был крупный буржуазный психолог, идеалист Вильям Штерн. Исходя из глубоко реакционной установки, что между интересами капиталистов и рабочих существует «гармония», Штерн попытался создать новую науку, которая позволяла бы капиталистам возможно «рациональнее» производить профессиональный отбор рабочих, соответствующий требованиям определенной отрасли производства или нуждам отдельного предприятия… Трудно найти еще одну такую «науку», которая с такой чрезмерной угодливостью и старанием подыскивала бы «научные» обоснования для реакционнейших проявлений капиталистической практики, как это делает психотехника. Так было с педологией. Так обстоит дело с психотехникой. История, теория, методы и практика одной лженауки поразительно совпадают с таким же существом другой. Естественно напрашиваются и те же выводы» [6, с. 185-186]. Это идеология в действии. А Колбановский в это время был директором Института психологии. Заканчивалась статья Колбановского словами: «Существующие психотехнические лаборатории и станции нужно ликвидировать, а их работников вернуть к полезному труду» [6, с. 186].

С острыми идеологическими дискуссиями по проблемам способностей человека мы встречаемся и в научной литературе на Западе. Они также влияют на направления и характер исследований в области психологии способностей. Начинаются эти дискуссии с работ Гальтона, основателя евгеники, Рибо и др.

2. Методологические проблемы изучения способностей Рассматривая методологические проблемы изучения способностей, остановимся, прежде всего, на принципах данного

психологического исследования и интерпретации результатов тестирования. Будем исходить из того, что это те же принципы, которыми мы руководствуемся при познании психики, но в конкретном случае принципы будут приобретать специфическое

13

звучание.

Принцип психофизического единства Одним из ведущих принципов изучения способностей является принцип психофизического единства. Как отмечает С.Л.

Рубинштейн, «первая связь психики и ее субстрата раскрывается как отношение строения и функции: она, как будет видно дальше, определяется положением о единстве и взаимосвязи строения и функции. Вторая связь - это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяется положением о единстве объективного и субъективного, в котором внешнее, объективное опосредует и определяет внутреннее, субъективное» [7, с. 26]. В изучении способностей данный принцип предполагает, что способности, как функцию психики, необходимо изучать в единстве с функциональными системами, свойством которых они являются. Одновременно способности, как объективное качество субъекта, не тождественны рефлексии своих способностей субъектом. В сознании субъекта его способности выступают как субъективное отражение объективных способностей. Эта связь объективного и субъективного в способностях подлежит специальному изучению.

Вторым важным принципом является принцип единства способностей и деятельности. Этот принцип раскрывает отношения способностей и деятельности. Согласно данному принципу деятельность реализуется через способности субъекта, а способности развиваются в деятельности. Деятельность начинает реализовываться на основе имеющихся у субъекта способностей, а, в дальнейшем, если требования деятельности превышают наличный уровень развития способностей, деятельность приводит в движение процесс развития способностей.

Внимательный читатель заметит, что в нашей редакции принцип единства психики и деятельности имеет особое звучание. Обычно принцип единства психики и деятельности утверждает, что «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляются» [7, с. 21]. Здесь подчеркивается примат внешнего воздействия. Мы же отмечаем, что первично деятельность реализуется на основе имеющихся способностей, при этом согласны с утверждением, что в деятельности способности и развиваются. Однако сказать, что способности развиваются в деятельности, недостаточно, важно подчеркнуть, что они развиваются в соответствии с требованиями, которые деятельность предъявляет к субъекту деятельности, его способностям. Разные деятельности, разные стороны деятельности развивают разные качества субъекта деятельности и реализуются с опорой на разные способности человека.

Как отмечает Т.И. Артемьева, развитие способностей человека «происходит в системе общественного разделения труда» [4, с. 16]. В данном утверждении раскрывается общественный характер способностей и общественный механизм их развития и существования.

Осваивая деятельность, человек распредмечивает способности, которые заложены в деятельности в процессе общественного разделения труда.

Процессы опредмечивания и распредмечивания являются существенными моментами предметной деятельности. Под опредмечиванием в философии понимается превращение и переход человеческих деятельностных сил и способностей, из формы движения в форму предмета. Под распредмечиванием - переход объективного предмета из его собственной формы в форму деятельностных сил и способностей [8, с. 342].

Что стоит за понятиями «опредмечивание» и «распредмечивание» в психологическом понимании? Для раскрытия этих понятий обратимся к предметной деятельности. Реализуя цель деятельности, субъект деятельности осуществляет воздействие на предмет

иосуществляет целесообразные превращения. Эффективность этих действий, прежде всего, будет определяться способностями субъекта деятельности. Можно с полным основанием утверждать, что в результате (предметном) деятельности найдут отражение способности субъекта. Эти способности в процессе деятельности переходят в предмет деятельности, фиксируясь в предметном результате. Чем выше способности, чем более искусен человек, тем более совершенен результат. Но в этом результате фиксируются не только способности, но и знания субъекта, его умения, понимание задачи. Более того, в результате фиксируются личностные качества. … Принцип единства потенциальных и актуальных способностей

Данный принцип является, в определенной мере, конкретизацией принцип единства способностей и деятельности. Потенциальные способности выступают в двух формах: как способности, «которые уже были реализованы людьми в их деятельности на предыдущих этапах общественно-исторического развития и объективированы (опредмечены) в продуктах этой деятельности» [4, с. 27]; и как способности, которые были реализованы субъектом в его предыдущих деятельностях, которые стали его качествами, сущностями.

Актуальными способностями будут те способности, которые используются субъектом в конкретной деятельности «здесь и сейчас». Актуальными способности становятся в процессе распредмечивания или в процессе актуализации своих потенциальных способностей. Принцип единства актуальных и потенциальных способностей показывает, что раз сформировавшись, способности не исчезают, а только переходят из актуальных в потенциальные, становясь содержанием внутреннего мира человека.

Принцип единства способностей и переживания «Каждое самое простое человеческое действие - реальное физическое действие человека - является неизбежно вместе с тем и

каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим, - писал С.Л. Рубинштейн. Стоит только попытаться обособить переживания от действия и всего того, что составляет его внутреннее содержание, … чтобы переживание неизбежно исчезло вовсе… Переживание - и результат,

ипредпосылки действия, внешнего или внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют подлинное единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого - жизни и деятельности человека» [7, с. 21]. Единство знания, переживания и действия с психофизиологической точки зрения рассмотрено нами в работе [11]. С учетом того, что любая деятельность реализуется через способности человека, мы можем утверждать, что столь же тесно способности связаны с

14

переживанием. Этот методологический принцип должен лежать в основе анализа такого явления, как эмоциональный интеллект. Принцип конкретности (индивидуальности) в анализе способностей [1] Этот принцип предполагает, что у каждого индивида способности имеют конкретное, индивидуальное выражение. Люди

различны по своим природным дарованиям и различны в благоприобретенных способностях, развитых в процессе индивидуальной жизнедеятельности. Индивидуальные природные способности имеют дальнейшее развитие в индивидуальном жизненном пути человека. По этому поводу еще К. Маркс в своем социологическом анализе проблемы разделения труда писал: «…люди отличаются друг от друга по своим природным способностям, в силу чего они по-разному выполняют разные работы» [5, с. 315]. И далее: «…разделение и распределение самих операций происходит с учетом природных и приобретенных способностей рабочего» [5, с. 335]. Сейчас в нашей стране не принято ссылаться на Маркса, а жаль. Это крупный социолог, а игнорирование его работ - обратная сторона предыдущего цитирования к месту и не к месту. Остается загадкой, как в отечественной психологии доминирующим стало положение о том, что природных способностей нет, что способности формируются в деятельности и до деятельности не существуют, что природными могут быть только задатки.

Принцип взаимосвязи способностей и внутреннего мира человека Данный принцип предполагает определение места способностей в системе психической деятельности человека. Как отмечает

Т.И. Артемьева, в методологическом плане «постановка вопроса о психической деятельности как регуляторе различий, возникающих в общественном бытии разных индивидов, позволяет думать, что способности есть выражение общего свойства психической деятельности, которое заключается в ее различности у разных индивидов» [7, с. 47]. Данное положение проработано нами в работах [11, 12]. Близкая мысль содержится в работах М.А. Холодной [10], где она утверждает, что способности человека есть выражение его ментального опыта.

Принцип единства способностей и условий деятельности Обычно, говоря о способностях, отмечают их качество, влияющее на успешность деятельности. Но на успешность деятельности

влияют и условия деятельности. Поэтому методологически будет неверно отрывать способности от условий деятельности. И те, и другие определяют успешность деятельности, только в системе «способности - условия деятельности» можно говорить об успешности деятельности.

Забвение данного положения ведет к существенным издержкам в практической работе. Приведем лишь один пример. В последние годы стало модным говорить о «готовности ребенка к школьному обучению». Основное внимание психологов сосредотачивается на разработке методов определения этой готовности. Но поставим вопрос по-другому: «А готов ли учитель к обучению ребенка, поступающего в школу, таким, каков он есть?» В данной постановке учитель выступает для ученика как фактор внешней среды, определяющий его успех. Конечно, нельзя отрицать фактора развития ученика к моменту поступления в школу. Но его школьные успехи будут определяться как его способностями, так и педагогической квалификацией учителя.

Как отмечает К.А. Абульханова [2, с. 120] «ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностями самовыражения, применения своих способностей, с возможностями творчества». Готов ли учитель обеспечить процесс такого самовыражения, готов ли он организовать учебный процесс с опорой на способности ребенка, соблюдая меру соответствия учебных задач возможностям ученика? Вот проблема школьной готовности.

Интерпретация результатов тестирования Данный раздел нам бы хотелось начать словами А. Анастази. «На психологические тесты следует смотреть как на орудие труда,

эффективность которого зависит от знаний, навыков и честности того, кто его применяет» [3, с. 288]. К сожалению, приходится констатировать, что именно интерпретация результатов применения тех или иных тестов остается слабым звеном в подготовке психологов (по крайней мере, в нашей стране). Проведение теста - это работа лаборанта. Главное - его грамотная интерпретация. Но что стоит за этими словами?

При интерпретации результатов необходимо помнить: что, во-первых, любая тестовая процедура создавалась на основе определенного теоретического воззрения ее автора и для определенных задач. Поэтому интерпретация результатов тестирования будет корректной, если она будет исходить из тех же теоретических позиций и при решении сходных задач.

Во-вторых, что результаты тестирования, как отдельных способностей, так и интеллекта во многом определяются факторами, о которых мы говорили выше: мотивацией, опытом, средой и т.д.

В-третьих, что профессиональные способности развиваются, приобретая черты «оперативности». Тест же, как правило, этого аспекта развития способностей не улавливает. Поэтому часто можно наблюдать, что тесты не показывают развитие профессиональных способностей.

В-четвертых, что уровень развития профессиональных способностей зависит от программ обучения. В-пятых, что профессиональные способности развиваются в деятельности неравномерно и гетерохронно.

В-шестых, разные аспекты профессиональной деятельности предъявляют разные требования к профессиональным способностям (например, производительность, качество, надежность).

В-седьмых, успешность деятельности определяется как отдельными способностями, так и их системой. При этом надо учитывать явление компенсации.

В-восьмых, часто более важным является не столько уровень развития способностей, сколько умение субъекта деятельности владеть своими способностями, программы их использования.

В-девятых, при проведении и интерпретации результатов тестов следует помнить о межкультурных различиях.

В десятых, при интерпретации результатов «интеллект следует рассматривать скорее как описательное, чем как объяснительное понятие… Ни один тест интеллекта не может указать причины того или иного его выполнения» [3, с. 309]. «Следует помнить, что интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций» [3, с. 309].

В-одиннадцатых, результаты тестирования - не приговор, это всего лишь материал, часто вспомогательный для принятия решений, связанных с профессиональной деятельностью.

15

В-двенадцатых, при тестировании профессиональных способностей необходимо соблюдать требование полной локальной валидности, т.е. валидность, на которую ссылаются создатели теста, должна перепроверяться и дополняться данными по валидности в данных условиях [3, с. 72].

В-тринадцатых, при интерпретации результатов тестирования необходимо учитывать, что на них влияют как способности, так и ситуация, они оказывают взаимовлияние друг на друга. Как отмечает Х. Хекхаузен [9, с. 32] «индивиды отыскивают и даже формируют наличные ситуации в соответствии со своими личностными диспозициями. Они, следовательно, сами создают собственную ситуационную специфичность, априори ограничивают множество возможных ситуаций влияния, лавируя между ними и расставляя акценты» [9, с. 32]. При этом на выбор ситуации влияют личностные диспозиции.

В-четырнадцатых, при интерпретации следует учитывать явление компенсации одних способностей другими и индивидуальные стили деятельности, которые подтверждают целенаправленность поведения тем, что одна и та же цель достигается различными способами.

Изучение индивидуальных способов деятельности помогает выделить способности как промежуточные переменные. При наличии индивидуальных способов деятельности важно ответить на вопрос: чем они обусловлены?

В-пятнадцатых, данные тестирования способностей должны сочетаться с регистрацией того, что и как делает человек, каковы его успехи.

В-шестнадцатых, данные внешнего наблюдения целесообразно дополнить данными саморефлексии. При этом следует учитывать, что обычно внимание субъекта направлено на ситуацию. Действие, как правило, сопровождается своеобразным обрамляющим самосознанием, точнее, рефлексией того, что субъект своими действиями меняет ситуацию в определенном направлении, что он стремится к тому или иному целевому состоянию и предполагает его достигнуть. Представления о том, что субъект непрерывно, полно и надежно фиксирует свои действия (в том числе и все внутренние процессы) и мог бы дать полный и неискаженный отчет, ошибочно [9, с. 53]. Самонаблюдению могут быть открыты отдельные аспекты и содержания собственных действий.

Ответ на вопрос, что субъект замечает в своем поведении, является хорошим индикатором того, что представляется для субъекта ценным в своем поведении. Внимание, как правило, направлено на те фрагменты ситуации и действия, которые представляются значимыми, на которые субъект ориентируется и учитывает.

Особенности профессионального тестирования При диагностике профессиональных способностей следует помнить, что тесты общих способностей нуждаются в

дополнительной валидизации, учитывающей условия профессиональной деятельности. Эта дополнительная валидизация получила название «полной локальной валидизации». Дополнительная валидизация предполагает тщательный психологический анализ конкретной деятельности. Этот анализ должен сопровождаться сбором данных из различных источников: нормативных документов, опрос работников со стажем, анализ типичных ошибок, трудностей обучения, прямое наблюдение за деятельностью работников, записей контролеров.

При диагностике специальных способностей целесообразно использовать батареи тестов, рассчитанных на конкретные профессии или класс профессий.

Уровни изучения профессиональных способностей Профессиональные способности могут изучаться:

-как психические процессы;

-как свойства субъекта деятельности;

-как способности состояний.

На каждом из отмеченных уровней они могут изучаться в различной степени интеграции:

-как отдельные способности, как свойства психических функций, участвующих в реализации деятельности;

-на системном уровне проявления способностей в деятельности;

-на уровне компетенций, реализующих отдельные компоненты психологической системы деятельности (целеполагания, принятия решений, планирования и программирования, контроля и самоконтроля, информационного обеспечения деятельности, субъектности).

Изучение способностей на любом уровне предполагает, как исходный момент, психологический анализ деятельности, декомпозированной на отдельные действия и операции.

Библиографический список

1.Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности [Текст] / К. А. Абульханова. - М.: Наука, 1973.

2.Абульханова-Славская, К. А. Личность как субъект деятельности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М., 1989.

3.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази: В 2 кн. - М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1.

4.Артемьева, Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей [Текст] / Т. И. Артемьева. - М.: Наука, 1977.

5.Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения [Текст]. - М.: Политиздат, 1973. - Т. 47.

6.Платонов, К. К. Мои личные взгляды на великой дороге жизни [Текст]. Воспоминания старого психолога / К. К. Платонов. - М.: ИП РАН, 2005.

7.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб., М.: Питер, 1999.

8.Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1986.

9.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. - М.: Педагогика, 1986. – Т. 1.

10.Холодная, М. А. Психология интеллекта [Текст]: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. - М.: Томск, 1997.

11.Шадриков, В. Д. Мир внутренней жизни человека [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2006.

12.Шадриков, В. Д. Ментальное развитие человека [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Аспект-Пресс, 2007. - 284 с.

16

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ ПРИНЦИПОВ

СИСТЕМОГЕНЕЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карпов А.В.

чл.-корр. РАН, д.псх.н., проф., декан факультета психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Концепция системогенеза профессиональной и учебной деятельности, разработанная В.Д. Шадриковым и развитая в исследованиях его учеников и последователей, является в настоящее время общепризнанной и одной из наиболее конструктивных. Она уже давно и прочно вошла в «золотой фонд» отечественной психологии, являясь теоретикометодологической основой для большого цикла исследований как собственно теоретического, так и прикладного характера. В этих исследованиях получены многочисленные интересные результаты, раскрывающие важные закономерности и механизмы организации психологической системы деятельности (как профессиональной, так и учебной), дано решение ряда важных проблем психологической теории деятельности [3; 6; 7; 8; 9; 10; 11].

Вместе с тем, как и всякая, действительно, крупная и конструктивная научная концепция, она не только решает те или иные вопросы, но и приводит к постанове новых - еще более сложных исследовательских задач, к формулировке новых проблем собственно методологического и теоретического план, не говоря уже о проблемах прикладного и эмпирико-экспериментального характера. В этом отношении следует подчеркнуть, что именно эвристический потенциал той или иной концепции в плане постановки новых задач, а также ее открытость к новым данным и способность к их ассимиляции являются, как известно, одними из основных критериев продуктивности и перспективности научных теорий в целом. Кроме того, необходимо учитывать и то, что к постановке новых задач приводит и внутренняя логика развития самой этой концепции, поскольку кумуляция результатов, осуществляющаяся в ней, объективно предполагает необходимость их теоретического осмысления, методологической рефлексии над ними, поиска и реализации новых способов обобщения и интерпретации. Наконец, необходимо принимать во внимание и то важное обстоятельство, что сквозь призму постоянно обогащающихся результатов теоретико-методологического и эмпирико-экспериментального характера в новом свете предстают и те проблемы, которые являются традиционными, давно сформулированными в этой концепции.

Во всем достаточно обширном комплексе исследовательских задач, связанных с дальнейшим развитием концепции системогенеза, ключевое место занимает, на наш взгляд, разработка теоретико-методологических представлений об одном из важнейших ее понятий - о понятии принципов системогенеза. Не только по своему существу, но даже этимологически данная проблема занимает именно ключевое - основное и определяющее место в данной концепции (само слово «рrincipium» имеет в качестве своего исходного значение «основа»). Можно сказать, что представления о принципах системогенеза - это сердцевина и наиболее специфическое содержание всей этой концепции. Вместе с тем, как это нередко бывает в ходе развития той или иной концепции, объективно главная и определяющая в ее структуре проблема, каковой в концепции системогенеза является проблема его принципов, раскрыта в относительно меньшей степени, чем многие иные ее аспекты и уж во всяком случае - не в той мере, которая адекватна ее статусу.

Действительно, по отношению к проблеме принципов системогенеза к настоящему времени сложилась ситуация, характеризующаяся следующими основными особенностями. Во-первых, совокупность этих принципов была дифференцирована уже на самых ранних этапах развития концепции системогенеза и, следовательно, представления о них необходимо рассматривать как наиболее традиционные, обладающие наибольшим «временем» жизни» в ней [2; 10]. Это, как известно, принципы неравномерности, гетерохронности, обеспечения минимального эффекта функционирования системы, одновременности закладки компонентов системы, консолидации, дополненные несколько позже принципами прогрессирующей интегрированности и дифференцированности системы. Во-вторых, гораздо чаще эти принципы именно используются, реализуются как некоторая данность, нежели подвергаются специальной и самостоятельной методологической рефлексии и теоретическому осмыслению, попыткам их собственного изучения и углубления. В-третьих, по отношению к совокупности принципов к настоящему времени сложилась своеобразная «презумпция несуществования», заключающаяся в том, что уже установленные принципы исчерпывают собой все их реально существующее множество и, следовательно, иных принципов - просто по определению - не существует. В-четвертых, не только не решена, но даже не сформулирована в эксплицитном виде задача определения критерия достаточности множества принципов системогенеза, а также проблема их упорядоченности и систематизации, организации и координации в общей структуре системогенеза.

Безусловно, все отмеченные выше особенности приводят к постановке достаточно сложных вопросов собственно теоретического плана. И главный, а одновременно - и наиболее сложный среди них - это вопрос о том, исчерпывают ли уже установленные принципы системогенеза, в действительности, все их реально существующее множество. Если да, то каков критерий достаточности этого множества? Если нет, то какие дополнительные по отношению к уже известным, принципы существуют? Естественно, вопросы такого ранга сложности не допускают простых и исчерпывающих решений, а требуют реализации комплекса теоретических и методологических исследований. Вместе с тем, некоторые положения, содействующие их решению, могут быть сформулированы уже сейчас.

Как известно, одним из важнейших понятий концепции системогенеза является понятие психологической системы деятельности (ПСД); оно выступает не только, как минимум, паритетным по степени обобщенности и значимости с понятием принципов системогенеза, но и во многом базовым по отношению к нему [10]. Понятие ПСД фиксирует целостную архитектонику психической регуляции деятельности как организованной совокупности ее основных «составляющих», обозначаемых понятием

17

функциональных блоков (мотивации, целей, информационной основы, принятия решения, программирования, профессионально важных качеств, исполнительской части, контроля, коррекции). В свою очередь, каждый из этих блоков также имеет достаточно сложное строение, предстает как организованная совокупность специфических компонентов. Тем самым ПСД является онтологической базой для развертывания принципов ее генетического развития, то есть для принципов системогенеза. Сами же принципы выступают с этих позиций как ключевые аспекты единого по своей сути процесса генезиса системы деятельности. Вместе с тем, в этом - повторяем, едином по своей сути - процессе генетического развития системы в целом представлены и органически взаимопереплетены достаточно разные линии и аспекты, направления и уровни развития. Они, по-видимому, столь же гетерогенны и множественны, сколь многомерна и полиструктурна сама психологическая система деятельности. В пользу этого заключения свидетельствуют и те многочисленные данные, которыми располагает в настоящее время концепция системогенеза.

Так (и это явилось доминирующим предметом исследований на относительно ранних этапах развития данной концепции), действие принципов системогенеза может проявляться, а сами они - обнаруживаться в плане генезиса системы в целом, то есть на общесистемном уровне ее организации. Это, например, гетерохрония формирования блока информационной основы деятельности по отношению к формированию блока принятия решения, характеризующаяся, как известно, закономерной временной отсроченностью формирования второго из них [5; 6; 9]; аналогичная гетерохрония формирования блока профессионально важных качеств по отношению к формированию блока исполнительской части деятельности [8; 10] и т.д. Еще более показательный пример - действие принципов одновременности закладки компонентов системы и обеспечения минимального эффекта, согласно которым уже на самых начальных стадиях генезиса ПСД представлены все ее основные функциональные блоки (хотя, конечно, в неразвернутой форме), а также в том виде, который необходим для обеспечения минимально допустимого результата, но не какая-либо их часть [10].

Далее, действие системогенетических принципов может проявляться, а сами они - реализовываться не только в плане обобщенной динамики ПСД в целом, но и в плане генетического развития ее основных «составляющих» - функциональных блоков. Более того, именно этот, так сказать «внутриблоковый» аспект генезиса ПСД, является в настоящее время наиболее разработанным и широко представленным, а также богатым эмпирическими, экспериментальными и прикладными результатами. Так, он детально реализован по отношению к генезису блока профессионально важных качеств, а полученные при этом данные являются наиболее демонстративными и очевидными в плане обоснования системогенетических закономерностей в целом [8; 10]. Аналогичные исследования выполнены по отношению к блокам целеобразования [3], мотивации [7], информационной основы [9], исполнительской части [8; 10]. В проведенном нами цикле экспериментальных и прикладных исследований действие системогенетических закономерностей подробно раскрыто и на материале такого определяющего для всей ПСД функционального блока, каковым выступает блок принятия решения [4; 5]. Как известно, данный блок образован инвариантной структурой основных компонентов, состоящей из организованной совокупности его базовых «единиц»; к ним относятся информационная основа принятия решения, критерии выбора, правила принятия решения, способы и стратегии решений, а также альтернативы и гипотезы. Полученные данные убедительно свидетельствуют, что генетическое развитие этой структуры воплощает в себе все основные системогенетические принципы.

Констатация этих, уже давно ставших общеизвестными и общепризнанными результатов приводит, однако, к постановке достаточно значимого теоретического вопроса, суть которого заключается в следующем. В силу каких причин системогенетические закономерности и принципы действуют и проявляются не только на уровне системы в целом (то есть, так сказать, там, где им и «положено проявляться»), но и на уровне ее отдельных «составляющих»? Причем, эти проявления не менее богаты и рельефны, нежели по отношению к генезису системы в целом. На наш взгляд, существует достаточно естественное объяснение данного факта. Дело в том, что традиционно выделяемые в концепции системогенеза функциональные блоки, будучи «аналитически выделенными единицами целого», то есть, выступая таковыми по отношению к психологической системе деятельности в целом, одновременно - но в другом измерении и на другом уровне (рассмотренные сами по себе), также являются чрезвычайно сложными и, по всей вероятности, системно-организованными образованиями. Их необходимо трактовать не как локальные компоненты психологической системы деятельности, а как ее специфические подсистемы (или субсистемы). Будучи, повторяем, аналитическими по отношению к одному уровню рассмотрения (общедеятельностному), они синтетичны, системны по отношению к другому уровню. Являясь, следовательно, на этом уровне подсистемами, они выступают как, хотя и соподчиненные более общей целостности - деятельности, но все же именно как системные образования. Совершенно естественно поэтому, что и в плане их генезиса также действуют специфические для формирования системных образований закономерности, то есть именно принципы системогенеза.

В результате сказанного складывается гораздо более сложная и дифференцированная картина всей системогенетической динамики. Общий (интегральный) системогенез развертывается как синхронизированная и скоординированная совокупность целого семейства частных (парциальных) системогенезов всех функциональных блоков, трактуемых как подсистемы психологической системы деятельности в целом. Тем самым он трансформируется в полисистемогенез, а исходное и базовое понятие системогенеза обретает новый смысловой оттенок: это уже не только «генезис системы», но и «система генезисов» (то есть процессов формирования всех функциональных блоков).

Вместе с тем, и эта - уже существенно более сложная и дифференцированная картина генетической динамики еще недостаточна для полного раскрытия всей комплексности действия системогенетических закономерностей. Дело в том, что, как мы отмечали выше, каждый из функциональных блоков (то есть подсистем) образован упорядоченным множеством ряда основных компонентов. Так, для блока информационной основы деятельности в их функции вступают отдельные информационные признаки; для блока ПВК - отдельные качества субъекта, значимо детерминирующие результативные параметры деятельности; для блока принятия решения - отдельные компоненты «инвариантной структуры» процессов выбора (правила, критерии, информация, стратегии, альтернативы) и т.д. Однако и по отношению к компонентам «работает» то же самое гносеологическое

18

правило, которое уже отмечалось выше: будучи аналитическими на одном уровне рассмотрения (субсистемном), компоненты сами по себе - в аспекте их собственного содержания, то есть на ином, более глубоком уровне рассмотрения, также являются очень сложными и, вероятнее всего, также системно-организованными образованиями.

Данная закономерность подтверждается многочисленными результатами теоретического и эмпирико-экспериментального планов. Так, в частности, в данном отношении следует привлечь известные представления о системной организации в структуре индивидуальных качеств, соотносимых с тем или иным психическим процессом, трех категорий механизмов - функциональных, операционных и мотивационных [1; 10]. Генетические исследования, выполненные с этих позиций, свидетельствуют о том, что системогенетические закономерности проявляются и в аспекте сравнительного генезиса этих трех категорий механизмов [10;

11].

Далее, в наших исследованиях было установлено, что любой компонент другого функционального блока - блока принятия решения, также является внутренне гетерогенным, дифференцированным и, по сути, сложноорганизованным, системным образованием. Типичная иллюстрация этого - один из важнейших компонентов принятия решения, каковым выступают правила выбора. Общая совокупность правил включает в себя их различные категории - в частности, детерминистские, репродуктивные, эвристические, вероятностные и др. Однако главное заключается в том, что общий генезис всей их совокупности, рассмотренной именно как внутренне дифференцированная целостность, характеризуется практически всеми основными системогенетическими принципами. Так, правила формируются различными темпами на отдельных этапах профессионализации (то есть выполняется принцип неравномерности); их формирование в целом разновременно по отношению друг к другу (то есть выполняется принцип гетерохронности); на каждом этапе профессионализации представлена вся их структура в целом (хотя и в недостаточно развитом виде на ранних этапах), то есть выполняется принцип обеспечения минимального эффекта. Аналогичным образом проявляются и иные системогенетические принципы [5; 6].

Таким образом, подводя промежуточные итоги проведенному выше анализу, необходимо сделать следующие заключения. Вопервых, те данные, которыми располагает в настоящее время концепция системогенеза, а также результаты, полученные в более общем контексте - в рамках психологической теории деятельности, вскрывают очень сложную и внутренне дифференцированную картину системогенеза. Во-вторых, сама эта сложность обусловлена, прежде всего, тем, что системогенетические принципы реально действуют и феноменологически проявляются не в каком-либо одном «измерении», а в целом ряде такого рода «измерений». В-третьих, адекватная концептуализация основных из этих «измерений» возможна, по нашему мнению, на основе более глубокого и полного синтеза концепции системогенеза с психологической теорией деятельности, точнее - с содержащимися в последней представлениями о структурно-уровневой организации деятельности. Действительно, как было показано выше, системогенетические принципы действуют и на общесистемном уровне организации ПСД, и на субсистемном уровне ее организации (то есть на уровне основных подсистем - функциональных блоков), и на компонентном уровне ее организации. Следовательно (и это, в-пятых), сам системогенез имеет уровневое строение. Более того, именно та структурно-уровневая организация деятельности, которая является несомненной объективной реальностью, как раз и является аналогичной, то есть также объективной базой для всего «пространства» системогенетических принципов. В-шестых, поскольку в свете этих выводов, совокупность системогенетических принципов обретает уровневую, то есть многомерную организацию, то и их одномерное - «плоскостное» изучение должно быть дополнено качественно иным, так сказать, «вертикальным» раскрытием и изучением. Его цель - установление закономерностей и механизмов действия системогенетических закономерностей, развертывающихся на каждом из основных уровней организации системы деятельности (общесистемном, субсистемном, компонентном. Наконец, в-седьмых, если, действительно, системогенетические принципы развертываются одновременно на качественно различных уровнях организации ПСД, то объективно необходимыми являются средства согласования и координации, синхронизации и соорганизации их развертывания на всем множестве уровней. Их поиск и исследование должны, на наш взгляд, рассматриваться как ближайшая перспектива и одна из наиболее важных теоретических задач развития концепции системогенеза.

Обоснованная выше необходимость уровневой трактовки системогенеза позволяет не только определить одно из приоритетных направлений развития представлений в данной области, но и предложить вариант решения той проблемы, которая была сформулирована в начале данной статьи. Это - проблема возможного существования иных, дополнительных по отношению к уже известным принципов системогенеза.

Действительно, как было показано выше, системогенетические принципы развертываются не только по отношению к «деятельности в целом», то есть не только на одном уровне ее организации - общесистемном, а одновременно на нескольких уровнях. Сам же системогенез должен быть проинтерпретирован с широких и, следовательно, более адекватных позиций как полисистемогенез, организованный на основе структурно-уровневого принципа. Отсюда следует, что онтологически представленное множество «составляющих» какого уровня выступает аналогичной, то есть также - онтологической базой для развертывания системогенетических принципов. Вместе с тем, столь же очевидно и другое обстоятельство: прежде чем и для того, чтобы системогенез обрел свой реальный, то есть многомерный и многоуровневый вид, сами деятельностные уровни также должны быть сформированы. Иными словами, необходимой предпосылкой действия самих системогенетических закономерностей является дифференциация системы деятельности на основные уровни ее организации. Эта дифференциация, а точнее - становление в процессе генезиса деятельности ее уровневой структуры, является и необходимой, и очень общей закономерностью генетического плана. Более того, если возвратиться к исходному смыслу и даже - к самой этимологии понятия «принцип», то этим смыслом следует считать именно основную и наиболее общую и инвариантную характеристику чего-либо (в данном случае - генезиса деятельности). В этом случае становится предельно очевидным, что генезис деятельности именно как системы, то есть, фактически, системогенез, в непосредственном смысле, прежде всего, причем - совершенно объективно, предполагает формирование ее уровневой структуры. Понятия «уровней организации» и «системной организации» во многом не просто синонимичны, но и взаимополагаемы. Более того, дифференциация уровней внутри системы, а также их обогащение

19

содержанием в ходе формирования системы деятельности - это и есть реальная, онтологически представленная база для всех иных системогенетических принципов.

Наконец, с этих позиций достаточно рельефно предстает и наиболее существенное обстоятельство: суть генезиса любой системы, а, следовательно, и ее главный принцип состоит в формировании ее уровневой структуры. Формирование целостной и скоординированной иерархии уровней системы во многом равнозначно ее генезису как таковому (и уж во всяком случае - лежит в его основе). Но если это справедливо - если осуществляющаяся в ходе генезиса системы деятельности иерархизация структуры ее основных уровней является, действительно, очень общей закономерностью генетического плана и, более того, лежит в основе иных системогенетических закономерностей на всех основных уровнях (что и было показано выше), то столь же справедливо и заключение, согласно которому сама эта иерархизация также должна быть рассмотрена как необходимый принцип системогенеза. Вообще говоря, делая это заключение, нельзя не отметить достаточно парадоксального факта: столь явная и общая закономерность генетического плана формирования любой сложной системы, каковой является становление и развитие ее структурно-уровневой, иерархической организации, до сих пор не концептуализируется в качестве именно принципа системогенеза. И наоборот, адекватная концептуализация данной, повторяем, не только предельно общей, но и основной закономерности делает настоятельной необходимость включения в состав традиционно выделяемых принципов системогенеза дополнительного принципа - принципа иерархизации. В данном контексте небезынтересно отметить и то, что, что второе главное значение понятия «принцип» - это «начало». По-видимому, принцип иерархизации - это и есть не только одна из основных системогенетических закономерностей, но одновременно - именно начальная (исходная, отправная) закономерность, на которой базируются все иные особенности генетической динамики систем.

При формулировке данного заключения следует учитывать три дополнительных обстоятельства. Во-первых, естественно, сам термин, предлагаемый для обозначения данного принципа, следует рассматривать именно как рабочий и допускающий свою корректировку. Во-вторых, понятие иерархизации не тождественно, конечно, понятию иерархичности. Во втором из них зафиксирован принцип организации и функционирования уже сформировавшейся системы, тогда как первый призван зафиксировать именно генетический план самого процесса формирования системы. В-третьих, данный принцип недопустимо трактовать как частное проявления известного принципа внутрисистемной дифференциации, поскольку в нем зафиксирована дифференциация системы не на компоненты и/или иные «единицы» любой степени обобщенности, а именно на уровни, которые по самой своей природе, то есть атрибутивно, являются эффектами интеграции множества компонентов, «единиц», а потому, в принципе, несводимы к ним, а также к их аддитивной совокупности.

Кроме того, поскольку данный принцип не только неразрывно и объективно связан с охарактеризованной выше согласованной динамикой «единиц» деятельности внутри каждого из дифференцирующихся в ходе ее генезиса уровней, но и, фактически, базируется на ней, то следует констатировать наличие еще одной очень общей закономерности генетического плана. Ее также (именно в силу предельно общего характера) следует, по-видимому, рассматривать как принцип системогенеза. Смысл и содержание данного принципа состоят в том, что осуществляющиеся в ходе развития системы деятельности перестройки на основных уровнях ее организации являются скоординированными, согласованными и, более того, взаимодетерминированными. При этом генетические трансформации «составляющих» каждого вышележащего уровня создают определенные режимы для генетических трансформаций «составляющих» нижележащего по отношению к нему уровня (это - так сказать формирование «сверху-вниз»). В свою очередь, перестройки, осуществляющиеся на нижележащем уровне, создают необходимые условия и предпосылки для перестроек на вышележащем уровне (формирование «снизу-вверх»). Данную, повторяем - достаточно общую, закономерность можно обозначить как принцип конкордантности (от лат. concordare - согласовывать). Его содержанием выступают координированность и взаимодетерминированность двух планов межуровневого генезиса системы деятельности: «сверху-вниз» и «снизу-вверх», а также аналогичная скоординированность генетических перестроек, осуществляемых внутри каждого уровня.

Данные принципы, наряду с уже охарактеризованными особенностями, имеют целый ряд иных проявлений и аспектов. Так, в частности, реализация принципа иерархизации обусловливает наличие существенных генетических особенностей, одна из которых состоит в следующем. Известно, что главным критерием дифференциации уровней какой-либо системы являются глубокие - именно качественные различия, обнаруживаемые системой на каждом из них. Тем самым понятия уровня и качественных различий являются, фактически, взаимополагаемыми. Однако это означает, что дифференциация внутри системы множества соподчиненных уровней, то есть ее иерархизация в ходе генезиса - это объективное условие и необходимая предпосылка для возникновения новых качественных характеристик самой системы. Другими словами, именно принцип иерархизации - это и есть главное условие и ведущий механизм возникновения у систем новых характеристик, особенностей и закономерностей. Тем самым принцип иерархизации раскрывается не только как один из основных принципов системогенеза, но и как продуктивно-генеративный механизм порождения новых качеств системы в ходе ее генезиса.

Вторая из рассмотренных выше общих закономерностей, обозначенная как принцип конкордантности, также позволяет раскрыть новые, дополнительные грани и особенности системогенеза деятельности. Одна из этих закономерностей заключается в следующем. Традиционно принято считать, что сама суть генетического развития системы деятельности именно как системогенеза состоит в обретении ей все большей организованности, структурированности, упорядоченности и целостности. Иными словам, доминирующий акцент делается на так сказать «позитивном» аспекте системогенеза, связанном с приданием деятельности системности, интегрированности, упорядоченности. Вместе с тем, нельзя не видеть, что системогенез деятельности, ее развитие в целом - это более сложный процесс, нежели лишь один из его аспектов - «позитивный». Дело в том, что системогенез деятельности включает в себя не только совокупность процессов и механизмов, направленных на придание деятельности черт системности, но и сопровождается постоянным возникновением моментов своего рода асистемности, неупорядоченности, неопределенности. Порождение, а затем преодоление этой асистемности является не только объективным атрибутом системогенеза, но и мощным внутренним стимулом для его развертывания как такового. Поясним сказанное.

20